21世紀以來我國基礎(chǔ)教育課程改革研究的熱點與前沿
——基于Citespace軟件的可視化分析

余玲艷，代建軍

(江蘇師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

2001年我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革以來，關(guān)于基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域的研究呈現(xiàn)井噴式發(fā)展態(tài)勢，其研究主體、研究內(nèi)容和研究方法表現(xiàn)出概括性、多樣性、爭鳴性的特點。本文采用文獻計量可視化技術(shù)，使用Citespace軟件對2001-2016年間CSSCI來源期刊發(fā)表的有關(guān)基礎(chǔ)教育課程研究的成果進行數(shù)據(jù)可視化分析，繪制出關(guān)鍵詞共現(xiàn)、關(guān)鍵詞突現(xiàn)及最佳聚類圖譜，揭示16年來我國基礎(chǔ)教育課程研究的熱點主題及演化趨勢，這對透視我國基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)狀與未來具有較大意義。

一、研究方法與數(shù)據(jù)處理

1.研究方法

所謂知識圖譜又稱科學(xué)知識圖譜，是以信息科學(xué)、圖形學(xué)、數(shù)學(xué)等學(xué)科為基礎(chǔ)，借助信息可視化技術(shù)和計量學(xué)方法對文獻進行引文分析和共現(xiàn)分析，以生動形象的圖形和網(wǎng)絡(luò)譜系，揭示文獻的科學(xué)知識結(jié)構(gòu)、規(guī)律和分布情況[1]的一種研究方法。對基礎(chǔ)教育課程的研究展開知識圖譜分析，可以清晰、多元、動態(tài)地客觀呈現(xiàn)我國相關(guān)領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，避免主觀臆斷和分析偏頗。

Citespace可譯為“引文空間”，是著眼于分析“科學(xué)分析中蘊含的潛在知識，并在科學(xué)計量學(xué)、數(shù)據(jù)和信息可視化背景下發(fā)展起來的一款引文可視化分析軟件”。[2]本次知識圖譜分析采用Citespace軟件，數(shù)據(jù)采自中國知網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫期刊，檢索條件設(shè)定為“CSSCI”來源類別，時間從2001年到2016年，運用關(guān)鍵詞“基礎(chǔ)教育課程”進行精確檢索，共獲取文獻1510篇,剔除無關(guān)文獻后，獲得有效文獻977篇。

2.數(shù)據(jù)處理

將格式處理后的文獻資料正確導(dǎo)入CiteSpace3.0.R5軟件平臺，時間跨度設(shè)置為2001—2016年，時間分區(qū)(Year Per Slice)1年，共分為16個時間區(qū)；術(shù)語類型(term type)設(shè)定為突現(xiàn)詞(burst terms)；節(jié)點類型(node types)選擇關(guān)鍵詞(keyword)；閾值Top N per slice 設(shè)定為30；閾值賦值(threshold lnterpolation)設(shè)定C、CC、CCV分別為“2、2、20；3、2、20；3、2、20”，節(jié)點強度默認余弦函數(shù)(Cosine)和時間切片內(nèi)(Within slices)。最后，網(wǎng)絡(luò)剪裁功能區(qū)(Pruning)參數(shù)設(shè)置為最小生成樹(MST)和網(wǎng)絡(luò)剪裁(Pruning the merged network、Pruning sliced networks)。成圖顯示，本研究的Q值為0.843，S值為0.5614，說明數(shù)據(jù)來源較為科學(xué)可信。

二、中國基礎(chǔ)教育課程改革研究熱點透視

文獻計量學(xué)中提到，可通過Citespace文獻共被引(Cocitation Analysis)網(wǎng)絡(luò)聚類圖譜對數(shù)據(jù)碎片進行可視化呈現(xiàn)，從基礎(chǔ)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的高頻關(guān)鍵詞、高突現(xiàn)術(shù)語等透視相關(guān)研究領(lǐng)域的研究熱點與前沿，見表1：

表1 CSSCI教育學(xué)期刊2001-2016年刊載文獻關(guān)鍵詞的頻次、中心性

圖1 2001—2016年基礎(chǔ)教育課程研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)及聚類知識圖譜

通過Citespace進行文獻關(guān)鍵詞詞頻分析，得到由115個節(jié)點和55條連線組成的文獻共被引網(wǎng)絡(luò)聚類圖(見圖1)，該圖呈現(xiàn)的是頻率閾值為3次以上的關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜，該圖譜中年環(huán)表示關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次，年環(huán)的大小與出現(xiàn)頻次呈正相關(guān)。同時，外圈表示具有高度中心性的關(guān)鍵節(jié)點，中心節(jié)點表示該關(guān)鍵詞的突現(xiàn)率較大。

表1顯示的是中介中心性值前20個關(guān)鍵詞≥0.1，頻次值前15個關(guān)鍵詞≥10。梳理后顯示：詞頻由高到低排名前五的依次為“基礎(chǔ)教育課程改革”“校本課程開發(fā)”“綜合實踐活動”“教師教育”“學(xué)習(xí)方式”。以上高頻詞匯在一定程度上透視出16年來我國基礎(chǔ)教育課程研究領(lǐng)域的熱點，因此基于二次文獻法展開如下重點述評。

1.基礎(chǔ)教育課程改革

依據(jù)聚類結(jié)果，結(jié)合施引文獻包括近16年來基礎(chǔ)教育領(lǐng)域相關(guān)文獻的研究，排名首位的研究熱點是“基礎(chǔ)教育課程改革”，出現(xiàn)頻次累計高達261次。2001年，為貫徹《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》和《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，教育部決定大力推進基礎(chǔ)教育課程改革，調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育課程的體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系。16年來，關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革的探討包括基礎(chǔ)教育課程開發(fā)、基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)狀審視與理性反思、基礎(chǔ)教育課程改革與師范高校基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)的關(guān)系、國外基礎(chǔ)教育課程改革領(lǐng)域的嬗變與對話等。據(jù)關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜，基礎(chǔ)教育課程改革涵蓋了課程目標、課程標準、課程實施、課程管理、課程評價等課程本身的困厄與出路等微觀層面的探尋，同時也涉及國外經(jīng)驗的借鑒等宏觀層面。通過二次文獻法結(jié)合施引文獻發(fā)現(xiàn)，關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革的研究已由民族化、本土化走向國際化，并于近年來重返理性，回歸本土實際。

2.校本課程開發(fā)

基于圖1的節(jié)點連線我們可以看出，“校本課程開發(fā)”“教育改革”“國家課程”“地方課程”存在共現(xiàn)關(guān)系，并以“校本課程開發(fā)”為中心形成一大聚類。2001年我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出三級課程管理的規(guī)定，并明確鼓勵中小學(xué)基于國家課程標準與本校辦學(xué)實際開發(fā)校本課程。自此，校本課程由教學(xué)意義上的課程建設(shè)活動正式邁入國家課程政策的行列。隨后，2001年頒發(fā)的《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》與2003年出臺的《普通高中課程方案(實驗)》都從政策上給予了強有力的規(guī)范引導(dǎo)。2001—2004年，基礎(chǔ)教育改革中關(guān)于校本課程的研究快速攀升并呈現(xiàn)新高潮，相關(guān)研究主要集中于歷史溯源、內(nèi)部要素剖析、外部支持系統(tǒng)的探討以及發(fā)達國家歷史經(jīng)驗的借鑒等層面，實踐探索階段理念趕超實踐、本土化受阻、評價機制滯后等問題頻發(fā)。進一步研究圖譜發(fā)現(xiàn)，該節(jié)點的分支包含“課程管理”“課程評價”等，二次文獻檢索后發(fā)現(xiàn)，關(guān)于課程開發(fā)的探討開始回歸理性，更多的是“中小學(xué)校本課程開發(fā)的異變問題與改進”[3]，“深化校本課程開發(fā)的四個生長點”[4]，“基于區(qū)域的校本課程開發(fā)推進策略研究”[5]等對經(jīng)驗的審視、反思與調(diào)整。未來關(guān)于校本課程的研究也將更多集中于對領(lǐng)導(dǎo)組織、頂層設(shè)計等支持系統(tǒng)的關(guān)注，由課程規(guī)劃、課程實施、課程管理走向課程評價。

3.綜合實踐活動

從聚類圖譜及表1頻次和中心性排名，結(jié)合對施引文獻的判讀，發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)教育課程改革中不乏對綜合實踐活動研究的探討。進一步分析文獻共被引網(wǎng)絡(luò)圖譜及來源文獻，關(guān)于綜合實踐活動課程的研究也偏重于課程的開發(fā)與建設(shè)，如信息技術(shù)教育、心理健康教育、社會實踐、探究性學(xué)習(xí)等。在新課改人本主義理念指引下，其價值訴求直指問題解決意識、信息提取加工等高階思維的養(yǎng)成，開始關(guān)照科學(xué)世界之外的生活世界，這回應(yīng)了新世紀以來回歸人性的知識觀與課程觀。鐘啟泉早從課程實施的角度闡明“綜合實踐活動”的獨特價值是智慧統(tǒng)整與知識統(tǒng)整[6]；張華也提到綜合實踐活動課的核心是以學(xué)生的經(jīng)驗與生活為中心，其本質(zhì)是知識、智慧的生成。[7]此外，近年來還有關(guān)于核心素養(yǎng)視閾下綜合實踐活動課開展現(xiàn)狀及對策的研究[8]、綜合實踐活動課程中關(guān)鍵能力培養(yǎng)[9]、綜合實踐活動實施現(xiàn)狀的價值反思與重構(gòu)[10]等研究。

4.教師教育

Citespace聚類圖譜中排名第四的聚類是cluster8，該聚類研究主題是關(guān)于教師教育相關(guān)問題的研討。基于施引文獻可以得知，其主要是針對教師教育的必然與可能、理論模型及價值訴求的探討。拉伯瑞認為，教師教育的合法性首先表現(xiàn)為對這一從業(yè)人員規(guī)模龐大的職業(yè)的數(shù)量需求。[11]20世紀末，伴隨著我國人口規(guī)模的大幅度擴張以及九年義務(wù)教育的普及，基礎(chǔ)教育的師資需求呈現(xiàn)外延式擴張態(tài)勢。從Citespace軟件高突現(xiàn)關(guān)鍵詞及其節(jié)點連線來看，未來關(guān)于教師教育尤其是農(nóng)村基礎(chǔ)教育中教師教育的研究比重將穩(wěn)健增長，如教育公平視閾下城鄉(xiāng)師資流動機制的探索等。橫向來看，關(guān)于教師教育研究的維度連線甚廣，包括大時代背景下師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型、教師專業(yè)發(fā)展、教師教育課程資源的開發(fā)、教師教育課程的設(shè)置、教師教育觀念的轉(zhuǎn)變等。邱超在《中國教師教育的過去、現(xiàn)在和未來》之“顧明遠先生的訪談”中也提及其發(fā)展趨勢，未來教師教育的轉(zhuǎn)向勢必是教師培養(yǎng)方式的革新，因為對學(xué)生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的訴求要求教師具備國際視野、信息力和跨文化能力，因此，高水平師資隊伍的建設(shè)勢在必行。

5.學(xué)習(xí)方式

奈欣斯(Nations,1967)認為，感覺定向、反應(yīng)方式和思維模式三者的排列組合決定了人的學(xué)習(xí)方式。雷諾(Reynolds,1992)的多維度分類模式，將學(xué)習(xí)方式的影響變量分為知覺偏好、物理環(huán)境、認知方式、最佳學(xué)習(xí)時間、動機與價值觀。新課程改革以來，國內(nèi)關(guān)于學(xué)習(xí)方式的探討可歸結(jié)為“自主、合作、探究”的三分法。即倡導(dǎo)由傳統(tǒng)的機械式接受表層知識符號走向邏輯結(jié)構(gòu)與意義，通過三分法培養(yǎng)學(xué)生主動參與、批判建構(gòu)與評價反思等高階思維能力。從標識詞及其節(jié)點連線，總結(jié)該聚類的研究主題是關(guān)于學(xué)習(xí)方式的相關(guān)研究。課程標準確立的方式轉(zhuǎn)型包含多個維度，如教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)形式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式及師生互動形式，并形成以學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型為聚群的研究熱點。具體包括龐維國的“論學(xué)習(xí)方式”[12]、陳佑清的“關(guān)于學(xué)習(xí)方式類型劃分的思考”[13]等有關(guān)其價值意蘊的探討，以及未來學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)向，即由淺層學(xué)習(xí)走向基于問題解決、思維養(yǎng)成的深度學(xué)習(xí)，由被動接受學(xué)習(xí)走向自主探究的探究性學(xué)習(xí)等。

三、中國基礎(chǔ)教育課程研究的前沿演進

基于Citespace的Timezone視圖，結(jié)合突現(xiàn)關(guān)鍵詞、中心率以及突現(xiàn)率，并聯(lián)系基礎(chǔ)教育課程研究現(xiàn)狀，筆者選取了“課程改革、課程標準、課程開發(fā)、課程實施、課程資源、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過程、核心素養(yǎng)”八大關(guān)鍵詞。一定時間內(nèi)連續(xù)突現(xiàn)的節(jié)點符號和潛在的研究問題透視著某一研究領(lǐng)域的演進趨勢與前沿，通過citation history功能生成研究頻率隨時間變化的圖譜，并同時進行二次文獻分析，能夠厘清我國基礎(chǔ)教育課程研究領(lǐng)域的趨勢與前沿。

1.穩(wěn)健型研究演進

圖2 2001—2016年基礎(chǔ)教育課程研究關(guān)鍵詞突現(xiàn)時區(qū)圖譜

圖2-1 課程改革

圖2-2 課程開發(fā)

圖2-3 課程標準

圖2-4 課程實施

基礎(chǔ)教育課程研究的穩(wěn)健型主題有基礎(chǔ)教育課程改革、課程開發(fā)、課程標準、課程實施，四者都具備高突現(xiàn)率。16年來，課程改革始終作為一條暗線貫穿課程開發(fā)、課程標準與課程實施的始終，它們具有嚴密的內(nèi)在邏輯體系與密切的外在形式關(guān)系。16年來，關(guān)鍵詞“課程改革、課程標準、課程開發(fā)、課程實施”的出現(xiàn)頻次保持穩(wěn)健的波動態(tài)勢，2002年至2011年為涌現(xiàn)期，出現(xiàn)兩個峰值。如“課程改革”出現(xiàn)頻次高達207次，其發(fā)展趨勢與中國的政策支持密不可分。

2001年第八次基礎(chǔ)教育課程改革啟動以來，基礎(chǔ)教育界關(guān)于課程的研究呈井噴式發(fā)展態(tài)勢，新課程改革的具體目標強調(diào)，教育研究者要在“課程觀、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價、課程管理”六大方面展開新嘗試與新探索，并首次提出“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維目標。由圖2可見，課程開發(fā)聚類中的重要關(guān)鍵詞包括最初的國家課程到地方課程、校本課程，校本教研也逐層深入到道德教育、感性教育。關(guān)于課程實施的探索更關(guān)注理解、體驗與反思，由接受性學(xué)習(xí)走向研究性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、對話教學(xué)，并提出課程實施過程中文化自覺意識的培養(yǎng)。2010年國務(wù)院審議通過《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》，強調(diào)基礎(chǔ)教育階段要貫徹保質(zhì)、均衡、減負等方針政策，在新的歷史起點上加快推進教育改革和發(fā)展。在此政策推動下，“素質(zhì)教育”“少數(shù)民族”“質(zhì)量評估”等關(guān)鍵詞聚群并形成研究熱潮。2011年教育部印發(fā)的19個義務(wù)教育學(xué)科課程標準與2001年教育部頒布的全日制義務(wù)教育階段各學(xué)科的課程標準實驗稿，貫穿16年關(guān)于課程標準的研討。近年來，基于美國、德國等國際經(jīng)驗，結(jié)合時代發(fā)展對人才培養(yǎng)的需求，教育研究者開始探索基于核心素養(yǎng)養(yǎng)成的課程標準研制。

2.漸強型研究演進

本文的漸強型研究前沿基于高突現(xiàn)率與高中心度關(guān)鍵詞，通過citation history功能選取載文量隨時間推移而頻次呈上升態(tài)勢的研究主題，包括“課程資源、學(xué)習(xí)過程、價值取向、核心素養(yǎng)”，平均最高值達15次左右，四者共同指向于“超越狹隘的知識本位，將兒童置于課程的中心視閾”這一新課程觀。

圖2-5 課程資源

圖2-6 學(xué)習(xí)過程

圖2-7 價值取向

圖2-8 核心素養(yǎng)

新課程改革以來，教育研究者就“課程資源”進行了大量的研討，并于2008年后穩(wěn)步提升，峰值至29次，如課程資源庫的建設(shè)、構(gòu)建課程資源開發(fā)網(wǎng)絡(luò)、探討課程資源開發(fā)的激勵機制等。教育者逐漸意識到，課程資源已不僅是學(xué)科的總和，而是學(xué)科、兒童、生活、社會的有機整合，具有統(tǒng)整性、生活性、便捷性、實踐性、探究性和創(chuàng)新性的特點。課程已不局限于“知識”“學(xué)科”“教學(xué)科目”等范疇,這在一定程度上體現(xiàn)了課程資源觀的初步轉(zhuǎn)向。隨著互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用的普及，基于網(wǎng)絡(luò)平臺共享的課程資源開發(fā)與管理，在基礎(chǔ)教育課程研究與實踐中逐層滲透。如具有“線上線下一體化、知識實時共享”特點的虛擬社區(qū)建設(shè)的研究，此外，近年來基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)資源的研究也呈迅速上升趨勢。數(shù)字經(jīng)濟時代的課程資源已突破書本、學(xué)校圍墻的限制，走向媒體化、網(wǎng)絡(luò)化與交互化。未來，無論是校本課程的開發(fā)還是綜合實踐活動的多樣化開展，都離不開網(wǎng)絡(luò)課程資源的支持。

Citespace分析結(jié)果顯示，“學(xué)習(xí)過程”一詞的中心性為0.57。二次檢索關(guān)鍵詞“學(xué)習(xí)過程”，2001-2016年期間，CSSCI來源數(shù)據(jù)庫載文共17353篇；2001年之后關(guān)于基礎(chǔ)教育課程中學(xué)習(xí)過程的研究波動增長，并于2015年達到峰值。早在21世紀初，教育研究者就詳盡論述過教育的過程屬性與過程價值，如郭元祥就曾指出：“應(yīng)試教育的局限在于忽視教育活動的過程屬性和過程價值，而過程屬性是教育活動的基本屬性。”[14]新的學(xué)習(xí)過程觀一改傳統(tǒng)被動接受的知識灌輸，反對應(yīng)試教育中教師的話語霸權(quán)，強調(diào)生成性、發(fā)展性與創(chuàng)造性。這里的“生成”是指由思維生成、意義生成走向情感生成，其終極目標是人的發(fā)展。而這一時期教育研究者僅局限于理論層面的思辨，缺乏實際操作范式的提煉。在2010年，基礎(chǔ)教育課程改革走向十年之際，教育研究者在反思的基礎(chǔ)上重新審視教育的過程屬性，并依托國際經(jīng)驗與時代特點提出“可視化學(xué)習(xí)過程、泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下感知學(xué)習(xí)過程情境的推薦系統(tǒng)設(shè)計”等設(shè)想。學(xué)習(xí)過程將被賦予時代的內(nèi)涵，其意蘊在實踐中不斷豐富。

結(jié)合施引文獻可知，此處的關(guān)鍵詞“價值取向”意為課程目標的價值取向。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革提出的三維目標，從大方向上引導(dǎo)我國基礎(chǔ)教育階段課程目標的價值取向，即由傳統(tǒng)的唯知識論，走向知識習(xí)得基礎(chǔ)上的情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)。2008年之后關(guān)于課程目標價值取向的研究迅猛攀升，并于2011年達到研究的頂峰。這與我國新頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》的價值訴求密切相關(guān)，將“堅持以人為本、全面實施素質(zhì)教育”作為教育改革發(fā)展的核心目標。大趨勢顯示，課程目標由傳統(tǒng)的“去價值”“去情感”走向完滿精神世界的建構(gòu)，“兒童”被置于課程的主體位置，課程目標的終極走向勢必回歸“人性”。

以“核心素養(yǎng)”為關(guān)鍵詞進行高級檢索，僅2016年CSSCI來源期刊載文就已高達288篇，2014—2016年分別達21、70、190篇，2017年伊始已達49篇。2001—2015年期間關(guān)于核心素養(yǎng)的探討主要局限于概念界定、價值訴求等宏觀層面，并未深入到基礎(chǔ)教育階段的核心素養(yǎng)層面。2016年教育研究者首次將核心素養(yǎng)的理念引入基礎(chǔ)教育階段，并論述教育改革的國際趨勢是核心素養(yǎng)的養(yǎng)成,專家學(xué)者也就核心素養(yǎng)的課程與教學(xué)價值、學(xué)科核心素養(yǎng)的標準研制、基于核心素養(yǎng)的課程體系建設(shè)等展開了探析。如林崇德的“對未來基礎(chǔ)教育的幾點思考”[15]、左璜的“基礎(chǔ)教育課程改革的國際趨勢:走向核心素養(yǎng)為本”[16]、何玉海的“基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎(chǔ)教育課程標準建設(shè)”。[17]核心素養(yǎng)的提出順應(yīng)了基礎(chǔ)教育改革的國際趨勢，由雙基走向問題解決，從而直指高階思維養(yǎng)成，其理論精髓是關(guān)于人的教育的回應(yīng)。

四、總結(jié)與反思

Citespace的分析顯示了新課改以來我國以“基礎(chǔ)教育課程改革”為主線，以“學(xué)習(xí)者中心”為研究重點的基礎(chǔ)教育課程研究概況。透過數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的表象，可以窺探出我國基礎(chǔ)教育課程研究演進的內(nèi)在邏輯與深層規(guī)律。

1.邏輯起點：基于學(xué)習(xí)者中心的人文關(guān)懷

研究熱點從“三級課程、綜合實踐活動、教師教育”逐漸轉(zhuǎn)向至“學(xué)習(xí)方式”，從強調(diào)知識與課程到重視經(jīng)驗與活動的價值，從關(guān)注課程、教師到“學(xué)生意義”的發(fā)現(xiàn)，其內(nèi)在機理是“人”的回歸。研究顯示，離開人而談關(guān)于人的教育，使以往的課程改革研究深陷窠臼，而今改革更加關(guān)照“人”這一存在，兒童越來越被置于課程的主體地位，課程目標、課程內(nèi)容、課程學(xué)習(xí)方式都傾向于圍繞學(xué)生而展開。課程功能轉(zhuǎn)向以學(xué)生的完滿發(fā)展為目標，課程內(nèi)容強調(diào)要超越科學(xué)世界而更多聯(lián)系學(xué)生的生活實際，學(xué)習(xí)方式上變被動接受為主動的過程參與與創(chuàng)造。學(xué)生不再是承載知識符號的容器，不再是教育附屬的產(chǎn)品或商品，也不再是文化霸權(quán)下的被動接受者。課程改革逐漸關(guān)注到學(xué)生是具有獨立思想的活生生的個體，是不斷發(fā)展的人。基于對傳統(tǒng)知識觀、學(xué)生觀的省思，教育研究者開始重新思考課程改革的邏輯起點。要實現(xiàn)課程改革的目標，我們需要破解單一認識論窠臼中的學(xué)生觀。未來的課程與教學(xué)研究是基于兒童的研究，是關(guān)于兒童的研究，是為了兒童發(fā)展的研究。課程改革的出發(fā)點和終極指向是“人”，其本質(zhì)上是關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的探討。綜觀既有研究，在賦予“學(xué)生”以新的含義與價值的基礎(chǔ)上，應(yīng)努力拓寬課程對學(xué)生的適應(yīng)性研究，將學(xué)生置于文化背景以及時代發(fā)展的背景中來綜合考量，在提升課程現(xiàn)實感的基礎(chǔ)上賦予學(xué)生以真正的精神層面的熏陶與感染。

2.實踐過程：經(jīng)由知識建構(gòu)的創(chuàng)造生成

21世紀以來，人們對待知識開始由本體論視野走向主體論視野，即由單向的灌輸知識、學(xué)生接受知識走向反思與重構(gòu)。學(xué)習(xí)研究的轉(zhuǎn)向，發(fā)生于自然科學(xué)方法論的機械使用泛濫及對人這一學(xué)習(xí)主體的關(guān)注回歸的背景下。教育研究者發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)不局限于感知、識記、復(fù)述等單向認知活動，它深受歷史文化與社會環(huán)境的浸染。因此，學(xué)習(xí)活動不是獨立于個體之外的客觀存在，而是個體的認識、經(jīng)驗、感悟與生活世界雙向建構(gòu)的互動過程。基于此，學(xué)習(xí)不再滯留于感官刺激在學(xué)生大腦皮層留下印跡，學(xué)習(xí)也不僅僅是外部環(huán)境作用于個體本身而引起操作性條件反射的結(jié)果。它承認了“認知主體”的獨特價值，指出影響學(xué)習(xí)的重要因素是個體的先有知識經(jīng)驗和后天的主觀活動，實踐過程更加關(guān)照從學(xué)生的成長規(guī)律與發(fā)展需要來對待知識。如研究熱點與前沿里，對學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過程的探討，強調(diào)動腦筋、動手做、會傾聽的綜合實踐活動的開發(fā)等。它們都指向于由“知識中心”的理性主義走向“學(xué)生中心”的概念重構(gòu)新階段，強調(diào)學(xué)生由知識的被動接受者轉(zhuǎn)為知識符號的主動甄別者乃至價值意蘊的自主建構(gòu)者。也就是說，我們可以主動從客觀世界感知信息并加工，而不是被動記錄，學(xué)習(xí)者可以在自主的觀察、比較、推理和創(chuàng)造活動中對信息加以篩選和處理。學(xué)生真正進入教學(xué)過程之中，達到主動的認知參與、行為參與、情感參與。綜上所述，相關(guān)領(lǐng)域的研究亟待向縱深拓展，包括實踐過程的量化指標、實踐成效的評價機制等評價層面的探索，以及如何增強教學(xué)過程中理論研究者與教師之間的合力、提升教師核心素養(yǎng)等方面的探索。同時，基于鄉(xiāng)村地區(qū)的師資和環(huán)境條件的本土適應(yīng)性研究等問題也應(yīng)納入考慮范疇。

3.發(fā)展旨趣：指向高階思維養(yǎng)成的深度學(xué)習(xí)

依據(jù)布盧姆的認知目標分類學(xué)，關(guān)鍵詞聚類圖譜中顯示的對問題解決能力、評價能力與反思能力的研究都屬于對思維加工最高層級的研究，即強調(diào)對具有問題意識和創(chuàng)新意識的高階思維人才培養(yǎng)的研究。無論是前沿演進中關(guān)于課程目標分析、綜合、評價的新價值取向的探討，對信息技術(shù)、探究性學(xué)習(xí)等綜合實踐活動過程的關(guān)注，還是教師教育話題中對新型師生關(guān)系共建的設(shè)想，其本質(zhì)上都旨在通過深度知識、深度過程與深度關(guān)系培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，從而引導(dǎo)學(xué)習(xí)走向深度。首先，在知識層面上，其終極旨趣不僅是教會學(xué)生知識，而且是在教學(xué)過程中通過特殊情境的引導(dǎo)，使學(xué)習(xí)者透過表層知識符號抵達知識的內(nèi)在邏輯形式和意義。換言之，不僅僅關(guān)注教師和學(xué)生在教學(xué)活動后“識記了什么”，更關(guān)注教學(xué)活動過程中“培養(yǎng)了什么”，即教會學(xué)生學(xué)習(xí)知識的方法和培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)知識的能力。其次，在過程層面上，綜合實踐活動研究、關(guān)于過程屬性與價值的研究等，皆是強調(diào)教學(xué)過程中通過問題引導(dǎo)、復(fù)雜情境建構(gòu)、認知沖突引爆等促進學(xué)生思維層級的進階。最后，為促進深度關(guān)系的達成，系列研究表達出更加尊重每位學(xué)生的品質(zhì)、意志、情感的傾向。課程改革已逐步認識到高階思維養(yǎng)成的重要性，但既有研究仍主要局限于理論層面的內(nèi)涵解構(gòu)與價值探析，如關(guān)于“思維是否可教”“深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)與價值”“問題意識與教師教學(xué)智慧”等，鮮少涉及可操作性實踐。未來基礎(chǔ)教育課程改革的研究有待實現(xiàn)由“應(yīng)然”向“實然”的轉(zhuǎn)化，以更好地引領(lǐng)實踐向縱深開展。

對基礎(chǔ)教育課程改革研究熱點與前沿的分析，利于我們梳理近20年來相關(guān)領(lǐng)域的發(fā)展脈絡(luò)并窺探其邏輯機理，從而審視其不足并推進實踐變革。基礎(chǔ)教育課程改革的成果總體上是值得肯定的，盡管因其復(fù)雜性、曲折性與長期性而在一線實踐中飽受詬病，但是教育的發(fā)展仍需理想的堅守，正如康德所說：“推演一種教育理論的前景，可謂一個輝煌的理想，我們能否立刻實現(xiàn)并不重要。只是我們不可把這個思想視為異想天開，也不可詆毀為美麗的夢想，縱然在實現(xiàn)理想的道路上，存在著艱難險阻。”[18]總之，對基礎(chǔ)教育課程改革的研究脫離不了懷揣教育情懷的理論構(gòu)想，但最終應(yīng)在實踐回歸中持續(xù)省思與不斷發(fā)展。

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