我國核心素養(yǎng)的研究熱點與發(fā)展趨勢

潘龍飛，孫芙蓉

(溫州大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 溫州 435000)

21世紀(jì)以來，為了應(yīng)對時代變化與未來發(fā)展，世界各國都在推動教育和課程領(lǐng)域的變革，“21世紀(jì)核心素養(yǎng)(21stCentury Core Competencies)”成為新時期各國教育和課程變革的關(guān)鍵標(biāo)識，也是世界各國基礎(chǔ)教育理論研究的重大方向。我國于2014年3月正式提出要研制中國學(xué)生“核心素養(yǎng)”；2016年9月，“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”總體框架正式公布。建立中國學(xué)生發(fā)展的“核心素養(yǎng)”，一方面順應(yīng)了國際基礎(chǔ)教育課程改革的大趨勢，另一方面也致力于將黨的教育方針具體化，能有效落實立德樹人根本任務(wù)，進而培養(yǎng)全面發(fā)展的人，提升21世紀(jì)我國教育國際競爭力。[1]通過對新課改以來中國知網(wǎng)(CNKI)的期刊文獻(xiàn)和博碩學(xué)位論文的統(tǒng)計顯示，2014年以前，學(xué)界對于核心素養(yǎng)的研究極其少有，2014年以后論文數(shù)量驟增(見圖1)。因此，本研究將時間節(jié)點選在2014-2018年，于2018年4月2日前完成數(shù)據(jù)的收集和規(guī)范化處理。本研究擬采用科學(xué)計量學(xué)研究方法，運用共詞分析法和多維尺度分析法，梳理我國2014年以來對于核心素養(yǎng)研究的熱點關(guān)鍵詞，并繪制知識圖譜，進一步歸納分析我國核心素養(yǎng)研究領(lǐng)域的熱點和未來發(fā)展趨向。

圖1 2001—2018年核心素養(yǎng)文獻(xiàn)統(tǒng)計

一、數(shù)據(jù)來源和研究方法

知識圖譜是一種科學(xué)計量分析方法，通過相關(guān)軟件對相關(guān)數(shù)據(jù)進行處理，并生成圖像，直觀呈現(xiàn)當(dāng)下教育研究最前沿領(lǐng)域和學(xué)科知識的信息會聚點，從宏觀、中觀、微觀等不同層面呈現(xiàn)當(dāng)下教育熱點問題研究的現(xiàn)狀，便于人們?nèi)鎸徱曉撗芯款I(lǐng)域的結(jié)構(gòu)、熱點及其演進等信息。[2]本研究所使用的工具主要為BICOMB2.0共詞分析軟件和SPSS20.0統(tǒng)計軟件，數(shù)據(jù)分析流程如圖2所示。

圖2 數(shù)據(jù)獲取與分析流程圖

在中國期刊全文數(shù)據(jù)庫(CNKI)分別搜索主題詞為“核心素養(yǎng)”的期刊論文和博碩學(xué)位論文，搜索年限設(shè)置為2014—2018年，一共查閱到該主題期刊論文4248篇。通過逐項排查，剔除數(shù)據(jù)庫中包含的會議通知、征稿啟事等無效文獻(xiàn)147篇，最終確定有效文獻(xiàn)4101篇；在博、碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(除農(nóng)林、醫(yī)衛(wèi)專輯)一共查閱到該主題相關(guān)文獻(xiàn)492篇。依次導(dǎo)出這些符合要求文獻(xiàn)的基本信息，包括發(fā)表時間、作者、關(guān)鍵詞和期刊名稱等；規(guī)范研究文本編碼格式，將所得文本信息的編碼格式統(tǒng)一改為ANSI編碼后保存，使之符合BICOMB2.0軟件的要求。運用BICOMB2.0共詞分析軟件，對4101篇期刊文獻(xiàn)和492篇博、碩學(xué)位論文進行關(guān)鍵詞的統(tǒng)計和提取，最終確定將排在前40位的高頻關(guān)鍵詞，作為本研究的研究對象。然后對“核心素養(yǎng)”論文高頻關(guān)鍵詞進行共詞分析，生成高頻關(guān)鍵詞詞篇矩陣(TXT格式)，將該詞篇矩陣導(dǎo)入 SPSS20.0，運用該軟件對高頻關(guān)鍵詞進行系統(tǒng)聚類分析，并進一步呈現(xiàn)高頻關(guān)鍵詞之間的領(lǐng)域分布和親疏關(guān)系。

二、高頻關(guān)鍵詞聚類分析

關(guān)鍵詞系統(tǒng)聚類統(tǒng)計分析，實質(zhì)是把關(guān)聯(lián)密切的關(guān)鍵詞聚集在一起形成一個大的類別，展示的是該領(lǐng)域某一類研究層次。進行關(guān)鍵詞聚類分析時，先將出現(xiàn)頻次最高、最有影響的關(guān)鍵詞生成聚類；然后，聚類中的關(guān)鍵詞再結(jié)合數(shù)據(jù)之間的親疏關(guān)系，進而形成一個新的聚類。[3]通過運用聚類分析對40個高頻關(guān)鍵詞進行“自然分組”，得到“核心素養(yǎng)”研究的高頻關(guān)鍵詞聚類樹狀圖(見圖3)。

圖3 “核心素養(yǎng)”高頻關(guān)鍵詞聚類樹狀圖

從聚類樹狀圖中可以清晰地看出，自2014年“核心素養(yǎng)”概念由官方正式提出以來，研究者對“核心素養(yǎng)”的研究方向和研究層次大體可分為4個種類。種類一主要體現(xiàn)的是各學(xué)科領(lǐng)域核心素養(yǎng)的研究，主要有10個關(guān)鍵詞，分別是：語言建構(gòu)、學(xué)科核心素養(yǎng)、語文教學(xué)、語文核心素養(yǎng)、數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)、語文、英語教學(xué)、價值取向、教育改革、信息技術(shù)；種類二主要體現(xiàn)的是對核心素養(yǎng)理論體系的探討、構(gòu)建和對中國學(xué)生核心素養(yǎng)的具體研究，主要有15個關(guān)鍵詞，分別是：人文素養(yǎng)、社會參與、自主學(xué)習(xí)、中國學(xué)生、校本課程、學(xué)習(xí)能力、立德樹人、育人目標(biāo)、學(xué)習(xí)教育、教學(xué)改革、綜合素養(yǎng)、學(xué)習(xí)過程、三維目標(biāo)、問題解決、審美鑒賞；種類三主要體現(xiàn)的是新時期有關(guān)教師核心素養(yǎng)的研究，主要有9個關(guān)鍵詞，分別是：培養(yǎng)策略、教育質(zhì)量、課堂教學(xué)、教學(xué)設(shè)計、素質(zhì)教育、教師素養(yǎng)、教學(xué)策略、課程、教師教學(xué)；種類四主要體現(xiàn)的是核心素養(yǎng)理念下課程要素的研究，主要有6個關(guān)鍵詞，分別是：高考改革、課程標(biāo)準(zhǔn)、核心素養(yǎng)、課程改革、課程評價、課程體系。需要指出的是，這四類只是依據(jù)提取的40個高頻關(guān)鍵詞，對“核心素養(yǎng)”研究所進行的宏觀上的劃分，要想進一步探討各個種類關(guān)鍵詞內(nèi)部之間的理論關(guān)系，需要進一步運用SPSS軟件，對40個高頻關(guān)鍵詞產(chǎn)生的詞篇矩陣，進行多維尺度分析。

三、核心素養(yǎng)研究的領(lǐng)域分布探析

多維尺度分析(Multi Dimensional Scaling)是采用MDS創(chuàng)建多維空間感知圖，用圖中的點(對象)的距離反映它們各自之間的相似性或差異性(不相似性)程度，以研究對象關(guān)鍵詞之間的向心度和密度為參數(shù)繪制成的二維坐標(biāo)，從而清晰又概括性地表現(xiàn)一個領(lǐng)域或亞領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)特征。[4]本研究將高頻關(guān)鍵詞所構(gòu)成的40×40詞篇矩陣，導(dǎo)入SPSS20.0統(tǒng)計軟件，進行多維尺度分析。結(jié)合上述聚類分析和多維尺度分析的結(jié)果，繪制出我國“核心素養(yǎng)”研究熱點知識圖譜(見圖4)。

根據(jù)“核心素養(yǎng)”高頻關(guān)鍵詞聚類樹狀圖(圖3)和研究熱點知識圖譜(圖4)，可總體上將我國2014年以來核心素養(yǎng)的研究劃為四個領(lǐng)域。而這四個領(lǐng)域的高頻關(guān)鍵詞的分布情況與聚類樹狀圖的四個種類的分類基本一致，呈一一對應(yīng)關(guān)系。戰(zhàn)略坐標(biāo)圖與聚類樹狀圖分類的一致性，也從側(cè)面驗證了運用知識圖譜分析方法研究當(dāng)下教育學(xué)熱點問題的科學(xué)性。[5]關(guān)鍵詞分布象限的不同，表明該領(lǐng)域中研究地位的不同，與主題詞“核心素養(yǎng)”之間的關(guān)系緊密程度也會不同，呈現(xiàn)出的研究動態(tài)信息亦有所不同。

領(lǐng)域一為學(xué)科核心素養(yǎng)的研究。該領(lǐng)域的關(guān)鍵詞分布在第三、第四象限，布局松散，表明該主題詞領(lǐng)域的研究尚處于初級研究階段，且處于整體研究的邊緣地位。“學(xué)科核心素養(yǎng)”一詞靠近第一象限，接近坐標(biāo)軸的中心，表明該主題詞研究處于該領(lǐng)域的核心“領(lǐng)導(dǎo)”地位。該領(lǐng)域各學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵詞相對分散，表現(xiàn)的是各學(xué)科具體層面的研究。[2]學(xué)科有其自身范圍的學(xué)科訴求，內(nèi)容有其自身學(xué)科的特點，該圖譜中該領(lǐng)域關(guān)鍵詞分散呈現(xiàn)的特點，也是各學(xué)科之間知識的內(nèi)在特點不同的具體表征。通過分析，可將該領(lǐng)域的研究劃分為三個層面：第一，主學(xué)科科目的核心素養(yǎng)的理論界定，主要體現(xiàn)在“語文核心素養(yǎng)、數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)、英語教學(xué)、信息技術(shù)”等關(guān)鍵詞上；第二，各學(xué)科科目的知識建構(gòu)和價值取向的研究，體現(xiàn)在“語言建構(gòu)、價值取向”關(guān)鍵詞上；第三，教育改革對各學(xué)科教學(xué)的新要求，體現(xiàn)在“教育改革、英語教學(xué)、語文教學(xué)”等關(guān)鍵詞上。

圖4 “核心素養(yǎng)”研究熱點知識圖譜

領(lǐng)域二為中國學(xué)生核心素養(yǎng)理論體系的研究。該領(lǐng)域的關(guān)鍵詞主要分布在第一象限，而關(guān)鍵詞“學(xué)習(xí)過程、問題解決、教學(xué)改革”卻位于第二象限，“育人目標(biāo)和學(xué)習(xí)能力”位于第四象限偏離坐標(biāo)軸中心的位置。第一象限是整個主題研究的網(wǎng)絡(luò)中心，具備較強的密度和向心度，第一象限的關(guān)鍵詞在該領(lǐng)域研究中占據(jù)核心地位。[4]從領(lǐng)域二的關(guān)鍵詞在坐標(biāo)軸的分布狀況可以看出，該領(lǐng)域的關(guān)鍵詞緊緊圍繞著中國學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)容展開，涉及多個領(lǐng)域?qū)用娴难芯俊Ｍㄟ^分析該領(lǐng)域的關(guān)鍵詞分布情況、集中程度、親疏關(guān)系，并結(jié)合相關(guān)理論可以得出以下信息：

第一，“中國學(xué)生核心素養(yǎng)”的研究。21世紀(jì)以來，核心素養(yǎng)的研究是全球各國在教育層面改革的大趨勢，經(jīng)濟合作發(fā)展組織(OECD)提出核心素養(yǎng)必備的三個基本特征：超越所教的知識與技能；核心素養(yǎng)的本質(zhì)是反思性；在變化的情境中各種核心素養(yǎng)促進人整體發(fā)展。[8]歐盟將核心素養(yǎng)界定為“所有個體達(dá)成自我實現(xiàn)和發(fā)展、成為主動的公民、融入社會和成功就業(yè)所需要的特定情境的知識、技能和態(tài)度的綜合。”[9]中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，以落實“立德樹人”為根本任務(wù)，包括“文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與”三個方面，“綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)”[10]，并可將這六大素養(yǎng)進一步細(xì)化為“國家認(rèn)同”等18個基本素養(yǎng)。從“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”總體框架頒布至今，對這個理論框架的研究，一直是當(dāng)下研究的重點。

第二，“三維目標(biāo)”與“核心素養(yǎng)”理念的比較研究，是當(dāng)下研究的熱點。有學(xué)者指出，“核心素養(yǎng)”較之于“三維目標(biāo)”既有傳承，也有超越，是對“三維目標(biāo)”的提煉和整合，進而能更好地體現(xiàn)“以人為本”的教育思想。[11]兩者之間的區(qū)別主要在于價值旨趣、推進方式和實踐效應(yīng)方面，“三維目標(biāo)”是先有了稱謂、實踐，再進行學(xué)術(shù)界定。而“核心素養(yǎng)”是先進行學(xué)術(shù)界定，有了理念框架之后，再通過具體的學(xué)科課程與教師教學(xué)完成素養(yǎng)的培育和發(fā)展。[12]二者之間的對比分析，既是對“三維目標(biāo)”實施十多年來的總結(jié)和反思，也是對“核心素養(yǎng)”新理念的探討和完善。

第三，“學(xué)校教育、校本課程、教學(xué)改革、問題解決”是學(xué)校教育具體層面的研究。新課改以來實行“國家課程、地方課程、校本課程”三級課程管理體系，使得課程開發(fā)的權(quán)力一部分下放到了地方和學(xué)校。在宏觀教育背景下，校本課程具有靈活性、趣味性、綜合性等特點，校本課程的優(yōu)質(zhì)化開設(shè)實施是有效落實“核心素養(yǎng)”理念的重要途徑。“教學(xué)改革”“問題解決”“學(xué)習(xí)過程”位于第二象限，且距離坐標(biāo)軸中心較遠(yuǎn)，表明該關(guān)鍵詞領(lǐng)域的研究比較松散，在整個“核心素養(yǎng)”主題研究之下還有潛在的發(fā)展空間。

領(lǐng)域三為教師核心素養(yǎng)的研究。該領(lǐng)域的關(guān)鍵詞均分布在第二象限，各關(guān)鍵詞之間的分布狀況較為松散，對該領(lǐng)域的研究尚處于初步階段。通過對該領(lǐng)域關(guān)鍵詞的歸類，可發(fā)現(xiàn)該領(lǐng)域的研究主要表現(xiàn)在“新時期教師核心素養(yǎng)的理論探討、教師教學(xué)實踐研究和教師的課程領(lǐng)導(dǎo)”三個層面。如今，全球教育發(fā)展的航舵指向了“核心素養(yǎng)”，“知識核心”將走向“素養(yǎng)核心”，新時期的教師擔(dān)任著多重角色，教師自身的素養(yǎng)很大程度上將決定核心素養(yǎng)能否在實際教育實踐中真正落實。從關(guān)鍵詞“教學(xué)策略、教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)”的分布情況，可以看出針對教師的教學(xué)策略、教學(xué)設(shè)計的研究，也成為當(dāng)下研究的熱點。“教師教學(xué)”和“教學(xué)設(shè)計”接近坐標(biāo)軸中心，表明對該層面的研究既是當(dāng)下研究的熱點，也是引領(lǐng)未來教師教學(xué)研究的大方向。基礎(chǔ)教育質(zhì)量的全面提升，學(xué)生核心素養(yǎng)的最終形成，關(guān)鍵要依靠教師的專業(yè)發(fā)展。教師的核心素養(yǎng)不僅是教師教育中的現(xiàn)實性問題，也是當(dāng)下基礎(chǔ)教育研究的重點論題。對此王美君和顧鑾齋通過對歐美等國教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展，總結(jié)出中國教師核心素養(yǎng)的發(fā)展，既要關(guān)注教師自身的專業(yè)化理論和課程改革的“素養(yǎng)取向”，又要兼顧社會、地區(qū)、學(xué)校、教師和學(xué)生各自的特點。[13]高葵芬等把農(nóng)村中小學(xué)教師核心素養(yǎng)分解為“職業(yè)信念、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)關(guān)鍵能力”三個部分，指出在具體實施層面，要通過“人才培養(yǎng)方案的整合、教師職后培訓(xùn)、專家指導(dǎo)”等途徑培養(yǎng)農(nóng)村中小學(xué)教師核心素養(yǎng)。[14]鄭金洲則認(rèn)為，新時期教師應(yīng)該具備的七大素養(yǎng)分別是：信息素養(yǎng)、創(chuàng)新素養(yǎng)、跨學(xué)科素養(yǎng)、媒體素養(yǎng)、自我管理素養(yǎng)、社會參與和貢獻(xiàn)素養(yǎng)。[15]

領(lǐng)域四為核心素養(yǎng)理念下課程體系的建構(gòu)。該領(lǐng)域的關(guān)鍵詞主要分布在第三象限，表明該象限內(nèi)的關(guān)鍵詞與研究主題之間、各關(guān)鍵詞之間的內(nèi)部聯(lián)系較為緊密，研究方向較為明確。[4]主題關(guān)鍵詞“核心素養(yǎng)”位于該領(lǐng)域，但卻單獨處于第一象限，且靠近坐標(biāo)軸中心，表明其核心地位突出。通過該領(lǐng)域關(guān)鍵詞的分布情況，可以看出當(dāng)下對“課程”的研究主要集中在以下三點：第一，“課程”對學(xué)生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展的功能性探討。課程是教師教學(xué)的基本手段，是學(xué)生獲得知識、學(xué)習(xí)技能、培養(yǎng)思想、掌握經(jīng)驗的橋梁，是學(xué)科知識在學(xué)習(xí)過程中階段性、規(guī)律性的呈現(xiàn)方式，也是實現(xiàn)國家“立德樹人”教育任務(wù)的重要途徑，是組織教育教學(xué)活動的最主要的依據(jù)，是集中體現(xiàn)和反映教育思想和教育觀念的載體。關(guān)鍵詞“課程改革”位于第三象限，且靠近坐標(biāo)軸的中心，是該領(lǐng)域研究的熱點問題。新時期，國家教育的改革在于理念的更新，理念的形成和促進作用體現(xiàn)在學(xué)校具體的落實，學(xué)校改革的中心環(huán)節(jié)在于對課程的改革，課程改革的最終落腳點又在于課堂的具體實施。[16]無論是基礎(chǔ)的學(xué)科課程，還是跨學(xué)科的課程，學(xué)校的課程支撐著核心素養(yǎng)的實現(xiàn)，而課堂教學(xué)是學(xué)校教學(xué)的基本組織形式，是知識呈現(xiàn)的載體之一，也是在中國學(xué)校教師和學(xué)生進行教學(xué)活動、互通有無的根本途徑。第二，課程改革中深度教學(xué)、高效課堂研究成為新方向。課程是學(xué)生在義務(wù)教育階段獲得核心素養(yǎng)的最直接的途徑，學(xué)科教學(xué)在學(xué)校教育體系中仍占據(jù)著核心地位，課程的改革亦是教育改革和發(fā)展的重要組成部分。“構(gòu)建適于中國學(xué)生的核心素養(yǎng)的課程體系應(yīng)包含教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)建議和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)四個部分。”[17]并且，每個層面都應(yīng)該有具體化的闡釋，前兩者主要體現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的基本要素，后兩者在于呈現(xiàn)促進學(xué)生核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的具體過程、方法和策略。第三，對建構(gòu)課程體系進行各要素進行分析。“課程體系、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程評價”是該領(lǐng)域的熱點關(guān)鍵詞。新課改以來，為了規(guī)范基礎(chǔ)教育課程的實施，提高基礎(chǔ)教育課程的質(zhì)量，國家層面制定了各個科目的課程標(biāo)準(zhǔn)方案。“課程標(biāo)準(zhǔn)”的意義在于它是具體、詳細(xì)地闡釋某一學(xué)科的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、內(nèi)容目標(biāo)、實施建議等內(nèi)容的指導(dǎo)性文件。新時期，需要對以往的課程標(biāo)準(zhǔn)進行歸納總結(jié)，并結(jié)合新的課程理念，綜合學(xué)科特色，在學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)中，體現(xiàn)核心素養(yǎng)的具體實施策略。“課程評價”的研究，自課程開設(shè)以來，一直是教育領(lǐng)域研究的熱點，也是重難點。有學(xué)者指出，在核心素養(yǎng)理念下應(yīng)積極推進真實性評價，可主要從“認(rèn)知實踐、交往實踐和自我內(nèi)在實踐”三個層面，幫助個體在多樣化的情境中形成滿足自身需要的能力和品行。[18]在今后很長的一段時間，對課程評價理論和實踐的研究，將伴隨著對課程體系的探索而不斷地改進和深化。

四、總結(jié)與展望

自“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”總體框架正式公布以來，教育界以至社會各界予以了高度關(guān)注和廣泛討論。通過對“核心素養(yǎng)”文獻(xiàn)的知識圖譜的分析，能清晰地發(fā)現(xiàn)當(dāng)下我國“核心素養(yǎng)”的研究熱點及其領(lǐng)域分布，進而指導(dǎo)今后的理論研究和實踐變革。

1.加強學(xué)科核心素養(yǎng)的理論研究

“核心素養(yǎng)”不同于“學(xué)科核心素養(yǎng)”，核心素養(yǎng)指向人本身，而學(xué)科是用知識、概念、原理等體系來表征認(rèn)知領(lǐng)域的方式，學(xué)科可以達(dá)成學(xué)生成長的某些核心素養(yǎng)。因此，二者的關(guān)系可以理解為，“學(xué)科核心素養(yǎng)”是“核心素養(yǎng)”的下位概念，學(xué)科在某種程度上是學(xué)生“核心素養(yǎng)”形成的載體和符號化的表現(xiàn)方式。然而對于各個學(xué)科而言，“學(xué)科核心素養(yǎng)”卻又是一個上位定義，它的內(nèi)涵主要體現(xiàn)在三個層面：第一，不同的學(xué)科在促進學(xué)生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展上，具有不同的意義。如語文學(xué)科屬于人文學(xué)科的范疇，是我國基礎(chǔ)教育必修課程，它所體現(xiàn)的核心素養(yǎng)主要是“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳遞”四個方面；第二，任何一種核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，不是學(xué)生學(xué)習(xí)一種學(xué)科知識就能夠單獨達(dá)到的；第三，學(xué)科的交叉與知識的融合，使得學(xué)科知識對學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成存在著單一性和統(tǒng)一性。一方面，知識有其不同的領(lǐng)域、分布和內(nèi)在價值指向；另一方面，學(xué)生是一個復(fù)雜而獨立生長的個體，學(xué)生素養(yǎng)的形成需要不同學(xué)科的知識循序漸進的澆灌。認(rèn)清這一點才能更好地理解學(xué)科與學(xué)科之間、知識與知識之間所承載的促進核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的不同價值取向。清晰界定“核心素養(yǎng)”與“學(xué)科核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵和外延，厘清各學(xué)科內(nèi)容所代表的具體的核心素養(yǎng)指向，各交叉學(xué)科中的核心素養(yǎng)指向等問題，是今后“學(xué)科核心素養(yǎng)”研究的重心所在。

2.關(guān)注課程的組織和實施

課程是教育的基本構(gòu)成單位，也是教育研究的基本領(lǐng)域。21世紀(jì)以來，我國基礎(chǔ)教育課程改革取得了許多令人矚目的成績，但問題也很突出。當(dāng)前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的研究，應(yīng)該把著眼點放在中小學(xué)課程及教學(xué)的組織和實施上。[19]核心素養(yǎng)理論的踐行，最終要通過基礎(chǔ)教育的課程體現(xiàn)出來。因此，今后的研究應(yīng)圍繞核心素養(yǎng)整體框架進行課程的頂層設(shè)計，使核心素養(yǎng)的理念實現(xiàn)從國家到學(xué)校再到課程的交融互通。適于中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的課程體系，一方面課程內(nèi)容要結(jié)合我國國情和教育傳統(tǒng)，立足于中國學(xué)生；另一方面在課程組織實施層面也要考慮到人的階段性發(fā)展，將核心素養(yǎng)總體框架細(xì)化為具體的培養(yǎng)目標(biāo)，以服務(wù)于不同學(xué)段、不同層次及不同水平學(xué)生。隨著新技術(shù)、新設(shè)備的更新迭代，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的模式給傳統(tǒng)教育帶來了新的變革，翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、創(chuàng)客教育等的興起，讓課堂的形式變得多種多樣，學(xué)生學(xué)習(xí)的方式也變得豐富多彩。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，我國應(yīng)積極構(gòu)建現(xiàn)代課程與教學(xué)的研究體系，主動應(yīng)對信息化時代給中小學(xué)課程與教學(xué)帶來的挑戰(zhàn)。

3.逐步完善教師核心素養(yǎng)的評估

新時期對教師的綜合素養(yǎng)有了新的要求，教師核心素養(yǎng)的理論構(gòu)建，既是教師專業(yè)化發(fā)展在理論層面的訴求，也是當(dāng)前課程改革推進的迫切需要。關(guān)于教師素養(yǎng)的形成和發(fā)展，主要體現(xiàn)在“職前師范學(xué)習(xí)、入職前培訓(xùn)、職后繼續(xù)教育”三個層面。傳統(tǒng)的師資培養(yǎng)存在“專業(yè)化和綜合化相矛盾、學(xué)科之間獨立性和共同性難兼顧、師范教育封閉性與開放性難協(xié)調(diào)”的問題。師范院校是培育教師的試驗基地，教師素養(yǎng)的形成應(yīng)從師范院校的教師培養(yǎng)模式和教師崗位管理制度抓起，未來師資培養(yǎng)應(yīng)該注重專業(yè)教育和公共教育相結(jié)合、學(xué)校教育與社會教育相補充、素質(zhì)教育與終身教育相協(xié)調(diào)發(fā)展。20世紀(jì)60年代中后期，聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存》一書中就提出了“終身教育”的概念，建議將“終身教育”作為今后世界各國課程改革、教育政策制定和實施的指導(dǎo)思想。面對科技革命的日新月異，學(xué)生對知識的渴求也不再僅限于課堂。因此，教師應(yīng)不斷更新自身的知識體系，實現(xiàn)從單一的“學(xué)科教學(xué)”向“理論+實踐”相結(jié)合的雙重性身份轉(zhuǎn)變。職后教育是教師增強職業(yè)幸福感、實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的重要途徑，教師的職后發(fā)展應(yīng)堅持校本培訓(xùn)、在職進修、遠(yuǎn)程培訓(xùn)相結(jié)合的培養(yǎng)模式，依托地方高校資源，逐漸完善對職后教師綜合素養(yǎng)的評估，使得教師兼?zhèn)洹昂诵乃仞B(yǎng)”和“綜合素養(yǎng)”。

4.實現(xiàn)核心素養(yǎng)理論研究方法的多元整合

受中國傳統(tǒng)文化的影響，過去教育的研究主要以思辨為主。思辨性的研究方法是研究者在個體經(jīng)驗層面進行的邏輯推理和總結(jié)，具有較強的個人主觀性。[20]單純的思辨研究容易使教育研究理論淪為文字游戲。近代自然科學(xué)的興起，特別是當(dāng)下“互聯(lián)網(wǎng)+”和信息時代的到來，更提倡用事實和數(shù)據(jù)來支撐理論，因而西方推崇的“假設(shè)-實驗-論證”的實證研究方法，越來越受到研究者的青睞，成為研究客觀世界的主要科學(xué)方法。與此同時，一味渴求科研數(shù)據(jù)和指標(biāo)，運用各種模型，只是關(guān)注數(shù)據(jù)形成的統(tǒng)計學(xué)意義，沒有科學(xué)地解釋數(shù)據(jù)背后所反映的教育現(xiàn)象和規(guī)律，也是教育研究的一種誤區(qū)。[21]因此，今后核心素養(yǎng)的研究，一方面應(yīng)提倡實證研究，重視用事實說話，用數(shù)據(jù)說話，通過數(shù)據(jù)來發(fā)現(xiàn)和揭示核心素養(yǎng)在實施過程中出現(xiàn)的問題和現(xiàn)象；另一方面，也要運用思辨型的語言對這些問題、現(xiàn)象和取得的成果進行闡釋和表達(dá)。最終，致力于實現(xiàn)核心素養(yǎng)在本土研究方法上的多元整合。

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