不愿丟失的教育感悟 Ⅲ

編者按：正值《大學教育科學》需要提升質量的時候，王偉廉教授給本刊編輯打來一個電話，說手頭有一些“不愿丟失的教育感悟”。編輯收到這些感悟后，認真、細致、膜拜地讀過，受益良多。“感悟”共36個問題，是王教授1978年作為恢復高考后的第一批大學生之一，“在教育領域摸爬滾打了34年”后退休五年內的思考、心得、閃念和頓悟。按照王教授的話說，“這些感悟可能是不系統的，也可能是不精確、不嚴謹的，有些還未來得及上升到理論層面”，但它真實地記錄了一位教育者、研究者和辦學者，對教育思想、教學改革和教育管理等的心路歷程。因而，不僅作者本人感到“不愿丟失”，而且對其他教育工作者來說，這也可能是很珍貴的。本刊基本按照“感悟”的原有順序，每期選擇幾篇分6期刊出，以饗讀者。

十五、說一說中國大學本科階段轉專業

和輔修第二專業問題

常有業界人士和普通民眾批評中國大陸的大學本科轉專業難，而大學也在努力使學生轉專業變得容易些。但若干年后，情況并沒有實質性改變。本科階段能夠順利轉專業的學生最多也不超過20%。而且，通常允許轉專業的時間也是嚴格規定的，一般都在第一次選擇專業后一定的時間內，發現所選擇的專業不適合自己，再進行專業的轉換。此外，在修習完畢第一專業后想要修習第二專業的學生，通常也非常少。四年時間里，能修習第二專業的學生同樣少之又少，而且一般也只能修習專科性質的第二專業。

有研究指出，這種情況是中國大學與西方大學在人才培養模式方面的主要差異之一。然而，所解釋的原因則五花八門。曾有學者認為，改革開放以來大陸大學開始恢復實行的學分制不徹底或不完全，是學生選擇自由得不到充分保障、從而使轉換專業和修習第二專業產生困難的主要原因。所以，一度提倡“完全學分制”的呼聲屢屢見諸報端。有一些學者認為，造成這種情況的根本原因在于體制，從而把矛頭對準了高校的辦學自主權問題。另一些學者則認為，這種情況源于教育觀念，讓學生完全自由地轉換專業不符合中國國情。言下之意，人家歐美大學的專業轉換和修習第二、第三專業，是因為那里的學生享有完全的自由。

我個人的看法是，上述見解中除了把歐美大學學生選擇專業和修習更多主修理解為享有完全自由這一點并不符合實際外，其他的歸因，從某種角度看，確實有一定的道理。但問題的要害在于整體上的人才培養模式的差異。

所謂人才培養模式，我曾在我的文章和著作中做了詳盡的描述，簡單講，就是從教育思想一直到教學方法的整個培養過程所遵循的樣式。這里既包含了教育思想觀念的因素，也包含了專業設置方式、課程編排方式、教學方式以及評價方式等因素。就轉換專業和修習輔修專業這個問題而言，培養模式的差異在于對“專業”的理解不同以及由此而衍生出來的“培養樣式”的種種不同。而這種不同表現在質和量兩個方面。

先說質的方面。

高等教育研究者把高等教育概括為“專門教育”比之概括為“專業教育”更加準確。因為從形式上看，各個國家高等教育基本上都是用一定的專門化方式來實施的，只是方式上差別很大。歐美國家的專門化用的是“主修”方式，不少人認為“主修”就相當于我們所說的專業。其實不然。因為，第一，縱觀歐美國家高等教育發展歷史，就課程視角而言，其培養模式的走向是從“分散型（loosening）”課程結構向“集中型（tightening或緊湊型）”課程結構演變。就是說，他們的出發點是自由教育。自由教育（現在演變為通識教育）早先是通過類似百科全書式的分散科目來完成的，而后來出現的主修則是一種集中地修習某一專門化領域而實現自由教育目標的手段之一。而我國的高等教育的出發點從近代大學產生時就基本上屬于“集中型”課程結構，如造船、英語等專門化領域。雖然后來有向歐美學習而改變的情況，但總體上傾向于專門化為目的。這種情況在1949年后更是加以固化。直到改革開放后，鐘擺才又偏向（只是偏向而已）通識教育。也可以說，我們的出發點是專業教育，通識教育只是為拓寬專業教育基礎而設置的。這與歐美國家從分散走向集中正好相反。第二，有學者認為，歐美高等教育的專門化培養主要依托碩士以上學歷教育階段完成，而我們雖然研究生教育發展很快，但還沒有達到那樣的程度，本科畢業生是主要的高級人才的來源的狀況很難短期內改變。所以，專門化雖然都在本科階段有所體現，但所承擔的角色很不一樣。尤其在一些頂尖大學，專業知識和技能不但不作為本科畢業的主要要求或目標，甚至覺得把它們作為要求或目標反而是本科教育的失敗。

以上所說的是主修和專業在性質上的不同。下面再來說說它們在學習的量上的差別。

以美國為例。美國的高等教育是一個多樣化的體系，很難一概而論。曾看到一個材料，說美國大學的主修平均為5～7門課程。后來筆者陸續了解了一些大學的情況，雖然各不相同，但都比中國大學專業的修習年限短很多。在所了解的幾所大學中，美國加州伯克利大學的主修領域算是最長的，通常在一年內也可以修習完畢。

歐洲大學的情況也多相似。例如，我們學校一位赴法國作高訪的教授說，他所在的一所信息工程學院有一個主修，全部課程加在一起，也只有不到60課時。為此他還專門寫了文章探討這個問題。

再從課程的平均課時看。歐美大學課程的平均課時普遍比較少。這可能是因為其課程思想比較看重課程安排留有余地，以及對課程組合的多樣性與社會需要的多樣性、學科多樣性和學生多樣性之間良好呼應特點的關注從而特別對微型課程（mini-course）所具有的靈活性的青睞。所以，他們的大學普遍課程多但單門課程的課時少。日本大學向以效仿美國大學聞名，所以考察一下日本大學就可以大致了解美國多數大學課程的課時情況。我曾在廣島大學做客座教授半年，正好借此機會把這個問題好好地了解了一下。日本廣島大學總共開設有6000多門課程，平均課時約為30左右。而當時我所在的廈門大學總的課程量為2000多門，平均一門課程為57課時。

我國大學的專業修習時間也比歐美國家和日本長很多。一般講，大學本科的一個專業的專業類課程，需要至少兩年時間才能修完。因為我們從上到下普遍認為，如果少于兩年，教育質量就無法保證。為此教育部還專門發文，要求那些想要獲得“第二學士學位”（即在獲得了一個專業的學士學位前提下，如果想要再獲得別的專業的學士學位證書），學制必須相應延長兩年。也就是說，連教育部也認為，專業課程要有至少兩年的修習時間。

這樣對比一下，我們就很容易理解，為什么歐美國家和日本大學本科轉專業（主修）比較容易，在學了一個主修后再選擇第二、第三個主修也不很困難的原因了。

說到這里，必然會碰到一個不可回避的問題：我們的專業培養模式是不是不如歐美國家大學的主修方式？其實，問題的關鍵不在這里。問題的關鍵在于我們整個國家的大學培養模式都是清一色的專業模式。這種單一性早已經受到很多批評。其最主要的缺陷在于使高等教育的人才培養長期陷于刻板、僵化、缺乏活力和主動適應性。就我個人的理解，主修方式，其實質并不是一種模式，而更是根據需求搭建的一個多樣性的平臺。面對市場需求的多樣性、學科的多樣性以及學生的多樣性，只有用多樣性的平臺才能加以應對。在主修方式的平臺里，舊有的專業模式和其他形形色色的培養模式一樣，同樣可以根據一定的需要占據一定的位置。這里的關鍵在于，不是哪一種模式優于其他模式，而是一個能容納多樣模式的平臺永遠會優于全國性的單一的培養模式。而有了這樣的平臺，高等教育也才有長久的活力。

十六、事后諸葛話擴招

對于中國大學1999年開始的擴招，詬病頗多，贊同的也不少。這個問題是一個很不容易談清楚的問題。因為我國大學開始擴招的那個時候，還沒有一個對歷史上各個國家大學的擴招進行總結、找出規律并被廣泛接受的可靠文獻。事隔十幾年，大家對這個問題眾說紛紜，也是可以理解的。我這里僅僅就自己了解的情況和看到的研究文獻，談一點個人的看法或感悟。

我一直有一個觀點：教育決策，如果不是明顯違背教育規律，則主要不是對錯問題，而是價值選擇問題，特別是在國家層面。所以，擴招也應該主要屬于價值選擇問題。而價值選擇問題，雖然不講對錯，卻還是要進行利弊比較的；而這一決策是否違背了教育發展的規律，同樣也可以試著說道說道。

前不久在微信上看到一篇文章，討論的是“高考擴招錯了嗎？”我看后給文章留言，寫下了我自己的見解。留言是這樣的：

教育決策在國家層面上很難用”對錯”來評判。這更是一種價值選擇。而且擴招是隨著經濟社會發展而發生的必然選擇，只是擴招的多少的不同。所以，談論大學擴招的對與錯而回避擴招的速度和規模，本身就是一個偽命題。而價值的評判沒有辦法細分伯仲，由擴招引發的利與弊的評判各自的角度不可能一樣。從文化的角度審視，擴招把大學的精力從改革引向了應付學生數量的安置和基本秩序的維持，使得大學的人才培養幾十年不變，成為今日人才短缺和人才過剩并存局面的根本原因。而其中隱藏的舊有模式長期運行形成的慣性對大學未來改革動力的摧殘，其負面影響可能是我們難以估量的。

以上留言被采用后，自己又琢磨了一番，除了感覺有些表述還不夠嚴謹外，基本上還是我現在的觀點。只是留言中還有一些想法沒有表達，這里補充兩點：

其一，我國大學過于單一的培養模式從1952年院系調整開始，經過全盤學習蘇聯而逐步固化。而改革開放以來的高教改革又一度集中在教育管理體制上。直到20世紀末，教學領域人才培養模式改革才剛剛開始，卻因大規模擴招而被擱置。本來如果把適度擴招和人才培養模式改革結合起來進行，情況會比今天好很多，甚至關于“錢學森之問”的答案也可能有了回答的底氣。但大規模擴招卻把這種可能變得不可能。

其二，擴招的速度和規模在那時是否有規律可循？應該說，確實理論界（至少國內理論界）還不能提供這方面的可靠研究成果。但也有些學者后來以此為題進行過研究，通過對世界主要國家高等教育發展的歷史跟蹤，提出了以每年10%～30%的擴招速度比較合理的結論（詳見廈門大學高等教育研究所謝作栩教授博士論文）。如果這篇論文的結論是可靠的，那么，我們對照1999年以來每年按照48%的速度擴招，顯然是一種冒進的行為。也許有人會說，我們當時面對的經濟發展形勢或許不得不進行這樣快速的擴招，可是當年確定高等教育發展規模的目標，在連續擴招若干年之后，人們發現后面若干年即使不擴招，也同樣可以達到當年預期的規模目標。這無疑表明，當年我們的擴招政策，在擴招速度和規模上，也是缺乏科學論證的。

十七、大話教育學的科學性

這可是一個大得不得了的問題，當然也是非常重要的問題，同時還是一直困擾我的問題。我在自己的一些著作中對這個問題雖然多有涉及，但距離清楚地提出解決這個問題的辦法還差得很遠。借用并引申一句電影里的臺詞：不是我們無能，是問題太復雜！我這里想要表達的是我多年來通過一些不算嚴密的思考、特別是通過教育改革實踐而獲得的一些新認識或感悟，結合以前的一些覺得還有點道理的認識，綜合成一小段文字，來參與這個問題的討論，算是在眾說紛紜的關于教育學科學性這個討論的大餐中加上一點佐料。

先來談一個說法。這個說法雖然不那么嚴謹，但又難以提出反證，因而似乎可以作為討論這個問題的一個背景或出發點。這個說法是：從科學性視角來衡量已有的各門學科，我們發現，研究對象越是離人遠的學科越是成熟，或者說越具有科學性。比如物理學、化學比生物學成熟，生物學中植物學比動物學成熟；生物學中的動物學又比醫學成熟。在研究對象為人的學科中，越是靠近人的精神層面的學科越不成熟，例如心理學不如醫學成熟。社會科學中很多是研究人的某個方面的，整體上都不如自然科學研究人的成熟。而教育學就其培養人這一根本目的而言，是以心理學為基礎的，又是專門對付人的“靈魂”的（教師所謂“靈魂的工程師”），其科學性簡直就不能提了！美國哲學家杜威早就告誡人們：如果說存在一門假冒科學的學科，那這門學科就是教育學（大意）。

還有一個可以作為討論這個問題背景的情況，也應該說一說。有學者認為，教育若要實現科學化，就要采用自然科學和相當一部分成熟的社會科學通常采用的實證研究方法進行研究。對于這個問題，我們不得不稍作展開來分析一下不同學科的性質與方法之間的關聯。

在自然科學和社會科學這兩大門類中，社會科學屬于社會歷史領域，其中涉及的全是有人參與的事情。凡是有人參與的事情，就都會帶有人在活動中的主觀性和價值取向，或稱主觀能動性。因此，社會歷史領域中的現象就不像自然領域的現象那樣，現象之間通常或比較多地有著邏輯的或比較清晰的聯系或關系，比如相關性或因果關系。其因果關系至少也體現一定的概率。而在社會歷史領域，事物之間的關系相當松散，其規律也幾乎都表現為統計規律。至于教育領域，雖然籠統上可以歸結為屬于社會歷史領域，但教育領域與社會歷史領域比較，所涉及到的事物幾乎都是精神層面的東西，加上人在從事教育活動時的價值選擇和主觀能動性的普遍存在，其可以觀測到的確定的和比較確定的事物之間的關系或聯系少之又少。在教育的核心領域——課程領域，甚至有學者認為其各種現象之間的聯系或關系是極為松散的、甚至是非邏輯的。因此，認為這樣的領域（指課程領域）中無法使用“假設-檢驗”這樣的實證方法進行研究。因此，在這樣的領域里，要獲得累積性的知識，或者說要探求可以像自然科學領域中的規律那樣的具有預見性的規律，哪怕是預見概率，也幾乎沒有可能。在課程領域進行教育實驗，要達到可重復性也非常困難。而那些已經在這一領域獲得了可重復性的實驗或“規律”，幾乎全部屬于教育學以外的其他學科的成果，比如屬于心理學、腦科學、生理學等自然科學學科，而不屬于教育學。當然，有些具體的教育現象，特別是那些和其他學科研究對象重疊和交叉的現象，也可以用實證方法進行研究。而這些現象從學科歸類上似乎更應該歸為其他學科的分支，而不是教育學的分支，比如教育經濟學、教育統計學等等。在我們對教育現象進行研究時，哪些現象適合使用實證方法，哪些不適合，哪些在一些研究階段上適合，只有對此進行理性的認真分辨，才是適合的。

以上兩個討論的背景，使我們不得不重新思考教育學的科學性問題。或者說，教育學的科學性與其他學科的科學性是否應該用同一個標準來衡量？

比較早地談到這個問題的仍然是美國哲學家杜威。他認為，在教育這個研究領域，對“科學”一詞應該理解得寬一些。他還認為，教育科學的現實性不在講授它的課堂里，也不在實驗室里，而是在教育實踐活動中。我比較贊同他的觀點。我自己也有一個觀點：教育學沒有屬于自己的獨特的方法，它要借助其他學科的方法和理論來解決教育問題。如果問：教育學究竟研究什么？我的看法是，它借助其他學科的理論和方法來解決教育實踐中的各種問題（或許也可以解決教育理論上的一些問題）。如果問題得到了比較圓滿的解決，教育學的科學性就彰顯出來了。而如果僅僅是尋求所謂理論和方法本身的所謂科學性，而不與教育實踐過程相結合，至少目前來看，教育學本身似乎難以存在。而教育研究者所要研究的，應該是將紛繁復雜的教育現象歸納提升為教育實踐與相應的理論中的各種問題，并探求這些問題之間的相互關聯，最終借助其他學科的方法和理論來加以解決。這方面成功的例子很多，比如我們學校引進的美國大學生評教方案，就是借助了心理學、管理學、統計學等學科的方法和原理解決教育實踐中教師教學水平和學生學習效果之間的關聯問題。我在廈門大學和汕頭大學推行的教學改革，也都是這樣做的。正如我經常在講課時所說的，教育以外的東西更能解決教育問題，就是這個意思。至于提倡教育研究的實證方法，從純粹的構建科學的、累積性的教育理論的期望看，至少在可以預見的未來還僅僅是一種美好的愿望而已。我很認同一些學者所批評的當下教育研究過于隨意和充斥感想的狀況。但解決的辦法，我覺得，如果按照杜威的觀點，只有走教育改革實踐這一條路。這是方向。在當前，只要能主動參與一些改革實踐，也很好了。

承認教育現象主要屬于社會歷史范疇，其間的邏輯聯系很難以邏輯來描述這一觀點，并不是認為教育學就不可能成為科學。這里又不得不提到杜威。杜威認為，教育活動的“題材”之間缺少邏輯聯系，但處理這些題材的方式卻可以也應該是邏輯的、科學的。所以，追求教育學像自然科學那樣，題材和方法都具有邏輯性、科學性顯然走不通。但方法的科學則是可以實現的（大意）。那么，科學的方法都包括哪些？顯然，并非只有實證研究方法這一種。比較教育中的因素分析法不行嗎？那些已經很好地運用于教育實踐的方案、方式、量表等難道也沒有意義嗎？我一直主張教育學是一門綜合科學①，盡管不一定對，但其中的哲學和藝術成分也不可否認吧？所以，該用什么方法去研究取決于學科的性質。科學研究方法要解決的是科學的問題而不是藝術、哲學以及某些教育學分支學科遇到的史學、經濟學、社會學等方面的問題。還是那句話：“上帝的歸上帝，凱撒的歸凱撒。”

說到這里，必然會涉及一個很實際、然而對于我們的討論非常重要的問題，就是當人們提倡在教育研究中借鑒其他學科方法和理論的時候，如何把原來適用于其他學科的方法應用在解決教育問題上。

在借鑒其他學科方法的過程中，最容易犯的一個錯誤就是照搬。不知提倡在教育學研究中使用實證方法的學者有沒有考慮到這個問題？曾有美國兩位自然科學領域的學者“跨界”研究教育問題時，就明確表示，自然科學的原理和方法必須經過改造才能恰當地在教育領域中使用。為此，他們把物理學的“對比實驗”方法改造為“對比調查”方法，用以探討教育發展與經濟發展之間關系這個問題，并把研究結果整理成著作②。

以上說的這些，很容易讓人覺得我是在反對把科學的方法用于教育研究。其實恰恰相反，我非常贊同教育學應該科學化這一主張，只是對教育學的科學化有一些不同見解。對當前教育學的研究狀況，我自己也很有看法。一次和同行微信聊天，談到教育學者究竟應該怎樣做才會避免或少做那些“應該怎樣怎樣”的領導講話式的文章。對此我就大發了一番感慨，舉了一個校內人事分配制度改革的例子。這里就把這段聊天記錄截取下來作為這一問題的結束語吧：

人事分配制度對大學教師的教學積極性影響很大，可人事部門即使想要支持也拿不出科學可行的方案。這時就需要教育學者根據教學規律和教學質量需求拿出方案，人事部門才能有所依據。而如果總是呼吁體制上的某些部門要為教學科研服務，而自己又拿不出適當可行的方案供決策時參考，那么呼吁到死也無濟于事。而且，給人的印象就是，教育學研究者就只會呼吁，把個好好的教育學弄成了“呼吁學”甚至“忽悠學”，人家當然不買你的帳！

十八、咬文嚼字談“知識”——我們教育

中存在一種對“知識”的誤解

談論教育，一個無法回避和經常說到的詞匯就是“知識”。培根說：“知識就是力量”；高爾基說：“愛惜書吧，因為它是知識的源泉”；李嘉誠說：“知識改變命運”……可見知識的重要。由此可以說，教育傳授知識，就是把重要的、能決定命運的、具有力量的東西傳遞給受教育者。可后來，人們的說法有了一些變化。一種說法是，教育不應該只傳授知識，更應該培養能力；還有一種說法帶有調侃的味道，說大學教師有知識沒文化。言外之意，要么文化比知識內涵更豐富，要么知識和文化壓根兒就不是一回事。談到我們的考試，批評之一就是認為只考知識而沒有考能力以及其他方面。如此等等。反正對“知識”的理解至今沒有一個明確的界定。這些不同的理解都有道理，能力和文化的確與知識不完全相同。

這里不打算（也沒有能力去打算）花費口舌去界定這個概念，而是從另一個角度談一下我們的教育中已經產生的對“知識”的一種誤解。這種誤解可能是我們需要重視的。我在這里特別提出來，或許會有助于我們在教育實踐中更好地把握對教育內容的取舍。

為了便于闡明我的觀點，我把自己著作中引用的一位美國學者對“知識”的解釋先拿來做一個參照。

他把知識分為8個“類型”，它們是：

概念（例如：水是無色無味的液體，由一份氫和兩份氧構成）

事實（例如：今天北京的氣溫是攝氏30度）

規律（例如：在一個大氣壓下，水加熱到100攝氏度就會沸騰，并變為氣體）

似規律（law-like，我的翻譯不一定合適。它有別于自然科學領域的比較嚴密的規律表述，是指一些社會科學特別是人文學科領域的體現規律的陳述，如：滿招損謙受益；多行不義必自斃）

規范（例如：在公路上超車，要從左面超過）

態度（例如：金錢是好仆人、壞主人；一寸光陰一寸金，寸金難買寸光陰）

價值（例如：他是個好人）

技能（例如：計算機操作技能）

按照這個分類，“知識”包括的內容還是非常廣泛的，甚至可以發現，其中有些也包含著在傳授過程中必然要培養的一部分“能力”（如價值判斷能力、某些動手能力、理解力等）。這些知識類型里的“規律”和“似規律”，正是我們強調的基礎理論。而我們提出的所謂“三基”中的另外兩個（基礎知識和基本技能）屬于“知識”的內容，則更是一目了然。然而，問題來了：我們教育界很多人都反對“只傳授知識不發展智力和培養能力”的教育，卻從未聽說有人反對“三基”。那是為什么呢？我覺得是因為，很多教育界朋友（不管是中小學還是大學）在理解上把“知識”窄化為“事實”，或者說，我們把“知識”中的“事實”這個類型當成了知識本身。

而“事實”性質的知識類型，盡管也屬于知識的范疇，但如果這些“事實”僅僅就是一件事情，而不與一定的理論或規律的形成有關聯，不與思維能力的培養有關聯，不與那些重要的教育目標緊密聯系，那么，就沒有價值或者沒有多少價值，就應該毫不猶豫地從我們的教學內容中刪除出去。我曾旁聽過很多大學的課程，發現其中大量充斥著這樣的“事實”，特別是文科課程。例如，我聽過一門《世界經濟》課程，教師用了大量時間講述某些國家的某個階段的出口數據，卻閉口不談這些數據之間的關聯以及它們說明了什么；我還聽過一門《教育政策法規》課程，幾乎從頭到尾都在羅列各個時期所頒布的教育政策文件以及主要內容，閉口不談這些“事實”的產生原因或者對它們進行一些基本的分析。中小學的情況我沒有聽課調查，但看過一些課本，同樣發現了大量“事實”性質的知識，其中有相當部分是價值不大的。

那么，事實性質的知識除了必要者外，是不是應該把它們“趕出”課堂和大綱？對此，我們可以看看國際上的做法。

歐美一些國家在教育改革中就有一項內容，就是大量刪減“事實”性質的知識。曾看到中國青年報上刊登了一篇文章，說英國政府為支持這項改革，同意在英國小學課本中刪除掉“英國的首都是倫敦”這一“事實性知識”。

說到這里，我們難道不應該好好審查一下我們的教育內容，把那些價值不大而占據了學生頭腦的“事實”性質的內容來一次刪繁就簡的掃除嗎？難道不應該騰出空間，讓那些有助于創新的知識進入我們的課本嗎？我覺得，不僅應該，而且必要，甚至必須。

十九、別把教學大綱搞成穿鞋戴帽的

教材目錄

教學大綱就是進行教學活動的綱要。簡單講，就是兩條：教學活動要達到什么目的、怎樣達到。也就是四個字：目的、手段。目的貴在明確，手段貴在有效。其他內容則都是圍繞這四個字展開或補充的。那么，什么是明確？目的怎么才能明確？手段有哪些？怎么知道手段是否有效？這些是編寫教學大綱必須回答的問題。

所謂目的明確，就是要把這門課程所要達到的目的分解、描述成一看便知其意的東西。所謂“一看便知其意”就是，教學目的或目標的表述，要明確到讓同行的教師以及學生都能非常清楚的程度，使這些對目的的表述要細致到可以用某種方法對目的是否達到進行檢查和評價。而對手段的表述，則要圍繞目的來進行，即哪些目的用哪些手段（包括用哪些內容、通過哪些教學方法和技術）來實現。這就是教學大綱編寫的基本要求。

那么，當前教學大綱的編寫是否遵循了這些要求呢？據我所知，很少。絕大多數的教學大綱都像是“穿鞋戴帽”的教材目錄。為什么這么說？這里讓我們來看看。

所謂教材目錄，就是把教師準備采用的教材中的章節或濃縮或照搬到教學大綱中，羅列出課程所要講授的內容目錄。所謂“戴帽”，就是在這些目錄之前，加上這門課程所要達到的幾個籠統的培養目標，比如，培養學生批判思維能力（也不知道教師自己是否知道這種能力為何物）。當然，按照一些教學管理部門的要求，這個“帽子”也還要有課程名稱及編碼、任課教師、課時學分等一些信息。

所謂“穿鞋”，就是在目錄的尾部加上課程的課時分配、考核方式（通常就是平時作業成績加上期中期末考試或外加一些別的考核方式及評分比例等），最后再開列若干參考書目。就此，一份穿鞋戴帽外加教材目錄的教學大綱就算炮制出來了。

這樣一份教學大綱，一般說，教學管理部門都會批準的，因為管理部門自己也不知道合格的大綱是個啥模樣。只是有些管理部門無端把一些大綱退了回去，理由是太過簡單。之后，教師就會把先前的大綱進行擴充，而擴充的方式大多就是把那些目錄再進行細化，原來只有章節的，擴充為章節目，原理有章節目的，擴充為章節目外加內容提要，如此便完成“修改”。看上去，的確比原來厚實多了。管理部門似乎也沒有理由再打回來，大筆一揮：通過！

不要以為上面的描述是搞笑，這是我親歷過的事情。雖然這種拉長目錄的情況不一定具有普遍性，但把教材目錄穿鞋戴帽變成教學大綱的現象在高等學府里卻是相當普遍的。

改變這種狀況的唯一途徑，就是深入進行教學改革，讓廣大教師明白教學計劃、教學大綱、教材之間的關系，明白它們各自的功能并學會科學地編制大綱的理論和方法。在這方面，汕頭大學工學院的改革可以作為這方面的藍本。①教學大綱的編寫、教學計劃的制訂以及教材的編寫，屬于教育活動自身的一些方法和原理的范疇。在這方面，我國大學教師很少進行培訓，整個培養體制似乎也不大關注這些。而這些理論和方法對于人才培養質量至關重要。培訓工作不是一件簡單的事，而且各個學科不同，所涉及的方法與理論也不盡相同。所以，此事不是一時半會兒可以做好的。眼下最簡單的辦法就是向那些已經做得不錯的大學和學科學習。教育主管部門應該充當牽頭人和組織者。這是我退休前的一個愿望。

二十、名師出高徒與嚴師出高徒

好的老師是教育成效的基本條件②，這一點似乎沒有人反對，我也贊同。但這要有前提條件。這個前提條件就是，學生也一定是有一定素質水準的。換句話說，同樣素質水準的學生，由好的老師教比由不好的老師教，效果要好。如果沒有這個前提條件，很多被人們普遍接受的教育上的認知就會被顛覆或者被曲解。本節題目上的那兩個教育認知即是如此。

“名師出高徒”與“嚴師出高徒”這兩句話，如果失去了前面所說的前提條件，顯然就有了問題。古時候師傅要收徒弟，總要考察挑選一番，達不到水準的就不會收為徒弟。不然將來要么教不出來，要么勉強出師后會給師傅丟臉。今天的研究生招考，導師也要在考生里挑一挑，也是這個理兒。這一點不必多說。

學生的素質有高有低，教師的業務水平當然也有好壞。所謂名師出高徒，本來的意思是，好老師才會出名，名師就是好老師的同義語。這在一定時期的確如此。問題出在當今假冒偽劣橫行之時，出名了的未必是好的，沒有出名的未必就不好。其他職業如此，教師職業也不例外。這一點大家心知肚明。而且，除了業務水平外，還有個道德水準、人格水準的問題摻雜其中，這就使“名師出高徒”這個認知變得撲朔迷離。至于這樣的名師能否帶出“高徒”，恐怕不僅名師要打折扣，高徒也得打折扣，而且真不知這里的折扣要打多少。

至于“嚴師出高徒”，那就更不靠譜了。如果嚴師同時又是名師，而且是不乍地的名師，業務水平達不到卻又嚴格要求（往往嚴的不是地方），其結果保準讓人哭笑不得；而如果道德和人格又屬于歪瓜裂棗之列，那就只能讓人捶胸頓足了。

說到這里，不要以為我在顛覆人們關于名師、嚴師與高徒的認知，實際上我說的那些反證在量上畢竟還沒有那么邪乎，但真心希望不要發生質變。

最后，再說幾句畫蛇添足和文不對題的話，主要是因為我還沒有搞清楚，所以想求教于各位同仁。有些高徒的老師未必是名師，所以有“弟子不必不如師”的說法，青出于藍而勝于藍嘛。然而，有些高徒的無名老師后來也因為高徒的出名而出名了，比如毛澤東的老師徐特立先生；而有些高徒的老師即使高徒都已家喻戶曉，其老師卻少有人知，比如陳景潤，那個因哥德巴赫猜想而影響了陳先生一生的中學數學老師，即使是陳景潤的校友，恐怕也不一定能說出這位老師的姓名。原因何在，只有請看官獨立思考了。

關于名師出高徒，也有相反或向左的認識。有人甚至認為，一流的名師反而帶不出一流的弟子。陳平原教授在一篇談及自己讀博士經歷的文章中，就曾引用清代著名學者戴震的一句話：“大國手門下不出大國手，二國手、三國手門下教得出大國手。”并認為，在二國手、三國手那里比較輕松，反而比在大國手門下被威嚴約束更能自由發揮。

由此看來，啥事都需要具體問題具體分析。但多數情況下，好的教師總是和好的教育成效相關。不然，我們費盡力氣建設師資隊伍并竭力提高他們的水平，不就成了一件傻事了嗎？好在事實是，我們都還不傻。

也有一些老師，學生出名了，成了高徒，便走到哪里都把某某是我的學生掛在嘴邊；還有一些學生，自己名氣不大時，總把確是名師的老師掛在嘴邊，走到哪里總是說我是某某老師的學生（有時這樣的名師可能只給這位高徒上過一次課或開過一次講座）。這種借名師或名生之名來說事的，究竟是不是不好，我也不好說。換做我，我也會很驕傲自己是名師帶出來的，我也會很得意自己的門生比自己有名。也許那句“名師出高徒”的認知本來就不應該對它說三道四。想到這里，趕緊打住，這一小段話算我白說，權當玩笑吧。

二十一、新信息技術與教師職業存廢

教師是一個古老的職業，自從有了學校就有了教師。社會在發展，科技在進步，特別是信息技術的發展，網絡課程的逐步普及，使得人們不能不猜測：教師的職業是不是也會像排字工人那樣，逐步消失？

這樣的猜測并非沒有道理。信息技術的發展，的確已經取代了教師的一部分工作。最早的大規模出現的部分地取代教師工作的教育機構或教育方式就包括了廣播電視大學（開放大學）、函授大學。后來的更加普及的方式也是層出不窮。網絡課程的出現，特別是慕課（mooc）的出現，開放式教育大有替代傳統學校教育的勢頭。新信息技術還為那些邊遠地區兒童接受教育提供了平等的機會。這對于發展中國家普及義務教育，著實幫了大忙。

那么，新信息技術是否早晚會取代教師職業呢？對這個問題，可能很多人都認為不會。道理很清楚也很多：新技術只能替代“言傳”，卻不可能替代“身教”；新技術可以通過及時反饋刺激學生的學習積極性，卻無法從技術中獲得來自教師的“期待”，從而使“期待效應”這個對學生發展起重要作用的教育原則失效；新技術可以提高學習效率，但同時對學生心理產生不利影響，讓那些長期依賴媒體進行學習的人產生被動心理、形成被動人格；新技術阻斷了師生之間面對面的情感交流，給學生“情意側面”這個被著名心理學家潘菽認為是在人的發展中起主導作用的心理側面留下缺憾……

由此可見，新技術完全取代教師職業是不可能的。那么，部分取代教師似乎已經成為現實了。問題在于，哪些原來由教師來完成的任務可以而且應該用信息技術取代？

回答這個問題與其說是困難，不如說是為時尚早，因為新技術的發展難以預料。不過，以下幾點可以作為回答這個問題的參考，或許對我們認識教師職業的性質和在新的信息技術日新月異的時代的未來走向有所幫助。

1.沒有脫離教師的課程

不管將來網絡多么發達，慕課多么普及，作為處于教育事業核心的課程，永遠都離不開教師。這不僅因為課程是由教師來編排和實施的，更是因為不同的教師講授同一門課程是會有不同效果的。因此，優秀教師永遠是稀缺資源。

2.情感交流在教育過程中的特殊性

上面提到，情感教育在教育過程中具有特殊性。不能想象嬰兒的情感需要可以由技術取代母親的身體接觸來滿足，正如即使科技發展到可以幾無差別地模擬母親的所有方面，嬰兒的健康成長也不可能全由技術來替代一樣，面對面的互動永遠是教育不可或缺的。人機互動有一萬個優點也頂不住人們之間的互動在情感體驗上的獨特。醫學領域曾預言機器可以完全取代醫生對患者進行診斷并開具藥方甚至進行手術，但作為醫生對病人進行安慰取得的治療效果，機器是無法取代的。教育活動中教師與學生之間的情感交流，要比醫生和患者之間更加豐富，這或許就是情感交流在教育過程中的特殊性吧。

3.合作學習的最佳組織者

“獨學而無友，孤陋而寡聞”。學習是有伴兒的。記得看過一份文獻，它用科學的方法證明了合作學習的效果遠好于競爭性學習。雖然合作學習是學生之間的事情，但營造氛圍和進行組織，卻離不開教師。教師是合作學習最好的組織者。

4.榜樣的力量

人的一生會有很多榜樣，在個體成長的不同階段，榜樣會來自不同社會角色，而其中有些榜樣的作用特別重要甚至不可替代。比如，上學前父母的榜樣；上學后教師的榜樣；走入社會后某些歷史上或當代的名人、偉人、英雄等，都是這樣的榜樣。所以有“榜樣的力量是無窮的”一說。在讀書學習的學生時代，教師的榜樣作用尤其不可或缺。

5.教學相長

學生離不開教師，教師同樣離不開學生。所謂“教學相長”，是教學活動中“雙邊”互動的結果。從一定意義上講，很多教師的科研成果的產生，都同該教師的教學活動有關。我在一篇文章中曾舉《福爾摩斯探案集》中的故事為例子進行說明。福爾摩斯曾對他的助手華生說，當一個復雜的案子理不出頭緒時，最好的辦法就是向一個對案情毫無了解的人把案情敘述一遍，在敘述過程中，就會逐步理清案情。同理，教師在科研工作中遇到理不出頭緒的情況時，給學生講講，也會有助于理清課題思路。雖然這種論證顯得太文藝了，但在實踐中確實大量存在。為此，我還專門寫了《論教學對科研的促進作用》一文，其中也把這個例子放進去作為一條。

6.新信息技術要求教師的角色也要轉變

當今世界，知識和信息急速增加，傳統上講的“傳道授業解惑”需要重新詮釋或者增加新的理解。有學者提出了一些新的關于重要的教育結果的建議：一說教育的結果中最重要的是學會學習；一說是檢索；一說是態度；一說是有效思維……這些說法都有道理，都從一個方面應答了信息的膨脹和知識的激增，也都從一定意義上回應了新信息技術的迅猛發展和應接不暇帶給教育和教師職業的挑戰。如果說這些建議有合理的一面，那么教師的角色就必然出現相應的變化。教師更加是一個引路人而不是單純的傳授者；更是一個參謀而不單純是指揮；更是一個對冒險者加以鼓勵以求增加其自信心的拉拉隊長而不單純是進行說教的人；更像是學生的同路人而非百分之百的先行者；更像是燈塔而非純粹的舵手……

至于教師未來究竟扮演什么樣的角色最為恰當，眼下還難以準確進行描述。上面的那些說法，至少可以作為進行這樣的描述時參考或者說值得參考的素材。

（責任編輯 胡弼成）