大學生學習活動：一個概念的闡釋

胡萬山

[ 摘 要 ] 大學生學習活動是大學生在大學學習生活中發(fā)生的旨在獲取知識經驗和促進自身發(fā)展的學習行為，包括課內外所有的學習行為。它與“大學教育”“大學課程”和“大學教學”之間既緊密聯(lián)系又相互區(qū)別，具有目標的教育性、時間的隨時性、空間的社會性、內容的多元性和方式的多樣性等特征。深入理解大學生學習活動的內涵，要明確大學生學習活動內涵的確定性和外延的不確定性，樹立大教育觀、大教學觀和大學習觀。

[ 關鍵詞 ] 大學生;學習活動;內涵;闡釋

[ 中圖分類號 ] G642.0 [ 文獻標識碼 ] A [ 文章編號 ] 1005-4634（2018）03-006-04

近年來，“大學生學習”的相關研究觀點紛呈、內容各異，研究者從不同的角度對“大學生學習”進行了較為深入的研究，“大學生學習活動”就是其中非常重要的一個維度。大學生學習活動是個體學習行為的外在表現(xiàn)，是學習的載體，研究“大學生學習活動”對于了解和把握大學生的學習行為、揭示學習過程這個“黑匣子”具有十分重要的意義。然而，當前涉及“大學生學習活動”的研究多是較為零散的探索與分析，“大學生學習活動”還未成為教育學領域內的一個專業(yè)術語，人們對“大學生學習活動”的認識還不全面，甚至對其概念還沒有達成共識。為了給“大學生學習活動”等相關問題的研究提供更加豐富的理論視角，很有必要對“大學生學習活動”的內涵進行分析和探討。

1 大學生學習活動的語意分析與內涵辨析

大學生學習活動的內涵至今尚無統(tǒng)一的認識，本部分內容先從語意分析的角度對大學生學習活動的內涵進行界定，再從外延的角度探討“大學教育”“大學課程”和“大學教學”與大學生學習活動的關系，以求更加明確大學生學習活動的本質內涵。

1.1 大學生學習活動的語意分析

在心理學和教育技術領域，“學習活動”是一個十分常見的詞組，但在教育學領域并不經常被提到，不是因為教育學領域沒有“學習活動”，而是因為學生的學習無處不在，教育研究者和實踐者一般都傾向于將學生的學習稱為“學習”或“學習行為”。在傳統(tǒng)的教育學領域中，“學習活動”這種提法一般用來表示學生除課堂學習以外的學習行為，常見的提法有“課外學習活動”和“專題學習活動”等。從這些用法中可知，我國教育領域傳統(tǒng)上所稱的“學習活動”一般暗含著“非課堂學習”和“非正式學習”的意蘊。在心理學領域，學習一般被看成一個系統(tǒng)的心理和行為活動的過程。從心理學家對學習本質的探究來看，他們也更傾向于從活動的角度去理解學習的本質，如有人從學習活動的操作過程去定義學習，這類定義主要強調作為過程的學習，因而也相應注重對學習過程的研究，強調學習過程中存在著不同的步驟和階段;有人從學習活動的結果方面去給學習下定義，認為個體的學習必須產生一定的結果（某種變化）才能被稱為學習，強調學習最終的結果;也有人從活動論的角度定義學習，認為學習作為人類的一種認識活動，既包含活動的過程，也包含活動的結果，單純強調其中的某一方面是片面的，認為學習活動本質上是傳遞和掌握人類歷史上所積淀下來的文化知識經驗的活動系統(tǒng)[ 1 ]。在教育技術學領域，學習活動一般用來指促進個體學習過程的技術或設計的系統(tǒng)，如心理學上常提到的移動學習活動和協(xié)作學習活動等。

基于以上分析可知，“學習活動”在心理學和教育技術學領域分別指的是傳遞文化知識經驗的活動或促進個體學習過程的技術或設計系統(tǒng)。查閱《漢語大詞典》《當代漢語詞典》《教育大辭典》等工具書，并沒有對“學習活動”的界定，僅有對“學習”和“活動”分開的界定，這些詞典中都傾向于將“學習”界定為“通過閱讀、聽講、研究、實踐獲得知識或技能”[ 2 ]，將“活動”定義為“為達到某種目的而采取的行動”[ 3 ]。如果將二者合并起來看可以發(fā)現(xiàn)，一方面“學習活動”是“活動”的下位概念，是“活動”的一種類型，是個體為了學習而開展或參與的活動，具體來說“學習活動”是個體為獲取文化知識經驗等而進行的各種形式的學習行為。另一方面“學習”是“學習活動”的目的，個體開展和參與學習活動的目的是為了獲得知識經驗和促進自身的發(fā)展，學習活動是個體進行學習的途徑和方式，個體任何形式的學習都會通過一定的途徑或行為方式進行。基于以上的分析，一般認為，大學生學習活動是大學生在大學學習生活中發(fā)生的旨在獲取知識經驗和促進自身發(fā)展的學習行為，包括課內外所有的學習行為。這與戈尼亞（GonyeaR M）等人的研究具有內在一致性，其認為大學生在大學生活中參與的一切學習和交往活動都屬于學習活動，這些活動包含大學生課內外的一切活動，具體包括了與圖書館、計算機及信息技術、課程學習、寫作經驗、生師相處的經驗、美術音樂戲劇、校園設備、學生社團組織、個人經歷和同學交往等方面相關的學習活動類型[ 4 ]。

1.2 大學生學習活動的內涵辨析

根據(jù)大學生學習活動的語意分析，很容易聯(lián)想到“大學教育”“大學課程”和“大學教學”，大學生學習活動與這些概念之間既緊密聯(lián)系又相互區(qū)別，對這些相關概念的辨析，可以更加明確大學生學習活動的內涵和特點。

1） 大學教育。大學教育是大學生在大學期間所接受到的所有教育活動。它與大學生學習活動的聯(lián)系表現(xiàn)在：大學教育本質上表現(xiàn)為對大學生學習活動的推動和促進，無論是大學教育還是大學生學習活動，其最終目標都是為了促進學生的全面發(fā)展。二者的區(qū)別表現(xiàn)在：從實施主體上來看，大學教育的實施主體是學校和教師，大學生學習活動的實施主體則是學生自己，對于學生主體來說，大學教育有可能是外部施加的教育，而學習活動則是其主動發(fā)生的學習行為;從內容上看，大學教育是學校開展的有目的、有計劃、有組織的教育活動，而大學生學習活動則具有自發(fā)性，學生在學習活動中的學習并不必然都是學校有目的、有計劃和有組織的。

2） 大學課程。大學課程是大學生在大學教育中應該學習的所有內容及其進程與安排。大學課程與大學生學習活動的聯(lián)系表現(xiàn)在：二者的目標都為了促進學生的學習和發(fā)展，對于學生主體而言，大學課程最終表現(xiàn)為大學生的學習行為，大學課程是大學生一種十分重要的學習活動類型，大學課程只有轉化為學生積極主動的學習行為才能發(fā)揮實質效用。其區(qū)別表現(xiàn)在：一方面，大學課程實施的主體是教師，學習活動的開展主體是學生，學生在學習活動中表現(xiàn)出了更強的自主性和主動性;另一方面，課程雖有顯性和隱性之分，但大學課程多表現(xiàn)為學校有目的、有計劃和有組織的顯性課程安排，而大學生學習活動并不全是有計劃和有組織的，還有很多學生自發(fā)的學習行為。

3） 大學教學。大學教學是大學教育中教師的“教”和學生的“學”組成的教育活動。它與大學生學習活動的聯(lián)系表現(xiàn)在：教學是促進大學生學習活動開展的有效方式，促進大學生學習活動的開展是大學教學的重要目標，大學教學的質量根本上取決于大學生學習活動的質量，二者最終的目標都是為了促進學生的發(fā)展。其區(qū)別在于：在學習的獨立性上，大學生在學習活動中的學習有獨立學習，也有教師指導下的學習，但學生在教學中的學習則多是在教師“教”之下的學習，大學生在學習活動中的學習具有更強的獨立性;在學習發(fā)生的時間上，大學生在教學中的學習是在教師“教”時發(fā)生的學習，而在學習活動中的學習隨時都可能發(fā)生。

2 大學生學習活動內涵的確定性和外延的不確定性

大學生學習活動內涵的確定性主要是指大學生學習行為發(fā)生的確定性，這主要是指高校為促進學生學習而有目的、有計劃地組織的學習活動，主要包括學校的課程安排和課外有計劃的教學安排等，學生在這些學習活動中發(fā)生的學習行為是確定的;大學生學習活動外延的不確定性，主要表現(xiàn)為學生在課外自主自發(fā)產生的學習行為，如學生主動去圖書館學習和積極參加社會實踐活動等，盡管學生的這種學習行為并沒有在學校教學計劃的范圍之內，但學習行為的確在這些學習活動中發(fā)生了，而這些學習行為正反映了大學生學習活動外延的不確定性。

深入理解大學生學習活動內涵的確定性和外延的不確定性需要注意以下問題。

首先，學生的學習不可能只局限于課堂學習，整個校園甚至整個社會都是學習的場所。在我國傳統(tǒng)的教育體系中，“教師、課堂、教材”的“三中心”論，決定了課堂是學生學習最為核心和重要的場所，在這種教育模式中，學生往往成為了知識的被動接受者，學生每天疲于應付上課、完成作業(yè)、準備考試等學校事先計劃好的各種教學安排，幾乎其所有學習行為的發(fā)生都是圍繞“課堂教學”產生的，學生根本沒有多余的時間和精力去從事其它方面的學習[ 5 ]。而隨著當前教育理念的深層次變革，“互聯(lián)網+”和網絡信息技術與教育融合的不斷深入，學生特別是具有較高信息素養(yǎng)的大學生，其作為學習者的角色由被動的“知識接受者”轉換為主動的“知識追求者”，學習的方式也不再是單一在課堂上的“接受學習”，更多的是課外自主自發(fā)的主動學習。學生學習發(fā)生的場域，早已超出了課堂教學的范圍，學生在生活中的任何時間和地點都有可能發(fā)生學習行為。

其次，學生學習行為的發(fā)生不只是依賴于某種單一的學習方式，而是各種顯性學習和隱性學習的綜合體。顯性學習是個人有目的、有意識地采取一定方式和策略以獲得知識的過程[ 6 ]，隱性學習是個體無意識獲得有關刺激環(huán)境中復雜知識的偶發(fā)學習過程[ 7 ]，相比較于學生的顯性學習，隱性學習具有無意識性和學習行為不可見性的特點。在傳統(tǒng)的學校教育教學中，學校和教師的各項教學計劃往往只注意到了學生可見的顯性學習，而相對忽視了學生隱性學習的發(fā)生和價值。由此，往往給學生安排了較為沉重的課業(yè)負擔，使學生沒有太多的時間和精力去自主學習，發(fā)展其它方面的學習興趣和個人特長。學校教育特別是大學教育，學生課外的學習活動豐富多樣，課堂學習或其它有組織的學習活動往往只是校園學習活動中的一個很小的組成部分，學校和教師應該有足夠寬廣的視野，將學生的顯性學習和隱性學習綜合起來考慮，深入理解學生學習方式和學習行為的多樣性，給學生留下充分自主發(fā)展的余地，促進學生以顯性學習為抓手帶動其隱性學習的展開。

最后，學生學習的發(fā)生具有隨時性，判斷學習活動發(fā)生的標準具有多元性。如何使學生學習得以真正的發(fā)生？學生如何才算是真正發(fā)生了學習行為？這些都是教育教學研究者所關注的核心問題，與之相對應的是“有效教學”“有效學習”和“有效活動”等方面的表達。情境學習理論為該問題的解答提供了可借鑒的理論視角，該理論認為學習發(fā)生在一定的情境之中，是學生的一個合法參與實踐共同體的過程[ 8 ]，其核心在于學生對學習活動的參與。基于此，至少可以從學習發(fā)生的“過程”和“結果”這兩個方面來判斷。從“過程”的角度來看，就是要看大學生在學習活動中的參與程度和努力程度，從“結果”的角度判斷就是看學生在參與了學習活動之后是否產生了學習收獲。這種學習收獲不僅是知識和技能上的收獲，還包括學生良好的人生態(tài)度與積極向上的情感和價值觀的形成，當學生在學習活動中的參與和努力程度越高，同時產生的學習收獲也越高時，就越能反映其在學習活動中發(fā)生了學習行為。也正是由于學生在學習活動中學習參與和努力程度判斷的主觀性，以及參與學習活動后產生學習收獲判斷標準的多元性，決定了判斷大學生學習行為產生標準的廣泛性。

3 大學生學習活動與“大教育觀”“大教學觀”和“大學習觀”

深入理解大學生學習活動的內涵，學校和教師要在把握大學生學習活動內涵的確定性和外延的不確定性的基礎上，牢固樹立大教育觀、大教學觀和大學習觀的觀念。長期以來，我國的大學教育都局限于學校教育和課堂教學上，學校把主要精力也都放在了推動內部教育教學改革、促進學生顯性學習行為的發(fā)生之上，而較少關注到學校內外部系統(tǒng)的綜合改革、與學生學習相適應的校園學習環(huán)境改革以及學生學習內容和學習方式的變革。由此，大學教育容易陷入重知識傳授和技能訓練，輕學生情感發(fā)展和積極向上的世界觀、人生觀、價值觀等的培育的怪圈，最終使大學很難培養(yǎng)出全面發(fā)展的創(chuàng)新人才。只關注學校教育的教育觀是“狹隘”的小教育觀，只關注“課堂教學”的教學觀是“狹隘”的小教學觀，只關注“學生顯性學習”的學習觀也是“狹隘”的小學習觀。大學生學習活動是豐富多樣的，學生學習行為的發(fā)生也不限于學校的時間和空間之內，更不限于課堂教學，學生的學習方式也遠遠超出了顯性學習的范圍。深化對大學生學習活動內涵的理解，需要樹立大教育觀、大教學觀和大學習觀。

大教育觀是一種適應當前社會生產、經濟發(fā)展和學生個體學習與發(fā)展的現(xiàn)代教育觀念，它是一個多樣性的、開放性的和綜合性的大系統(tǒng)。大教育觀具有時間長、空間廣、效率高和內容多等特點[ 9 ]。時間長強調的是終身教育的觀點，也就是學校的教育不能只著眼于某一階段的教育，而是要將這一教育階段放在整個終身體系之中，不僅要考慮學生當前需要學習的知識和素質體系，而且還要考慮為后續(xù)的終身學習打下堅實的基礎;空間廣強調的是教育產生的場域，大教育觀認為教育是一個多樣性、開放性和綜合性的大系統(tǒng)，學校教育只是這個系統(tǒng)的一個組成部分，這個系統(tǒng)具體包括了學生的自我教育、家庭教育、學校教育和社會教育等，不能將對學生的教育僅界定在學校教育的范圍之內;效率高強調的是教育要著重培養(yǎng)學生的自學能力、思維能力、組織能力和研究能力等，以這些方面能力的養(yǎng)成推動創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，而不是僅僅關注對學生的知識和技能的教育;內容多強調的是教育內容的廣泛性，認為現(xiàn)代教育就是要通過對學生進行自然科學、社會科學和人文科學等多方面的教育，使學生建立科學合理的知識結構和知識體系，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。大教育觀下的大學生學習活動，就是要超越學校教育的時空限制，著力促進學生多樣化學習活動的開展，在學習活動中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維。

大教學觀是大教育觀在學校教育教學實踐中的具體表現(xiàn)，這是一種在時間和空間上都超越了傳統(tǒng)教學觀的新的教學觀念。大教學觀思想較早地反映在捷克教育家夸美紐斯的《大教學論》中，在該思想產生初期，大教學的“大”就在于它是“一種把一切事物教給一切人們的全部藝術”[ 10 ]。“一切事物”是指教育的內容，把一切事物教給人們就是教育的內容不能僅限于某單一的學科，而是要將所有的內容都教給學習者，最終使學生獲得真實的知識、道德和虔誠的信仰。盡管該思想不免帶有時代的烙印，但其提出對學生進行全面教育的思想具有重要的啟發(fā)意義。“一切人們”是指教育的對象，教育不能只關注部分群體，每個人都有獲得教育的權利，教育應該以所有的人為教育的對象。這對當前的學校教育來講，就是要使學校的教育面向全體學生，著力通過教育促進每個學生的全面發(fā)展。“全部藝術”是指教育的方法，教學方法是將一切事物教給一切人的全部藝術，而不是某種單一的方法。這對當前學校教育的啟示是，不能將對學生的教育僅僅局限于課堂教學，要注重探索多樣化的教育教學方法。大教學觀下的大學生學習活動，就是要在學習活動的內容上，注意組織和促進豐富多樣的學習活動的開展;在學生學習活動進行的方式上，要注意探索多樣化的方式方法，以此促進學生的全面發(fā)展。

大學習觀是與社會的大生產、大經濟和大科學，以及學校的大教育、大教學相對應的學習觀。它超越了傳統(tǒng)學習觀在時間、空間和形式等方面的限制，具有學習時間的終身性、學習空間的社會性、學習形式的多樣性和學習內容的綜合性等特征[ 11 ]。學習時間的終身性，強調要在終身學習的框架下看待學生在學校階段的學習，學校教育要促進學生自主學習，使學生學會學習，為終身學習打下堅實的基礎;學習空間的社會性是指學生學習的空間不限于課堂和學校的范圍之內，整個社會都是學生的學習場所;學習形式的多樣性，強調的是學生學習應該探索多種多樣的學習形式，以適應終身學習和社會學習的需要;學習內容的綜合性，強調的是學生學習內容的廣度和寬度，不能僅學習某單一學科的知識，而是要全面學習各方面的知識，以適應現(xiàn)代社會生產和生活的需要。大學習觀下的大學生學習活動，要求學校教育要有長遠眼光，要有整合學校教育和社會教育的意識，在學習活動中給予學生自主學習和探索的自由，組織和幫助學生開展內容和形式多樣的學習活動，使學生在學習活動中學會學習，形成終身學習的觀念和習慣。

綜合起來看，大學生學習活動具有如下特征：（1）學習活動目標的教育性。無論是學校有計劃、有組織的學習活動，還是學生主動自發(fā)的學習活動，其根本目標都是實現(xiàn)對學生的教育和自我教育，促進學生的學習和發(fā)展。（2）學習活動時間的隨時性。大學生的學習活動不僅僅發(fā)生在學校有目的、有計劃和有組織的教育活動之中，學生在日常生活中隨時都有可能自主地發(fā)生學習行為。 （3）學習活動空間的社會性。大學生學習活動的發(fā)生不僅僅局限于課堂和校園的范圍之內，學生在社會生活中也會發(fā)生學習活動。（4）學習活動內容的多元性。大學生學習活動不局限于某種單一的學習活動，而是包括了多種類型和形式的學習活動。（5）學習活動方式的多樣性。大學生學習活動進行的方式十分多樣，可能是可見的顯性學習行為，也可能是不可見的隱性學習行為。

參考文獻

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[ 11 ] 李方葛.論大學習觀[ J ].黑龍江高教研究，1992（ 2）：110-113.

College students′ learning activities： elaboration on aconcept

Hu Wan-shan （Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875， China）

Abstract College students′ learning activities are the learning behavior that aimed to acquire knowledge as well as experience and promote their development in college life， which includes students′ all the learning behaviors in and out of class， it is distinct and interrelated with "university education"，"university curriculum" as well as "university teaching"， it has the characters of the educational of objective， the randomness of time， the sociality of space， the pluralism of content， and the diversity of the ways. To deepen understanding the connotation of college students′ learning activities， we should define thecertainty of connotation and uncertainty of extension for college students′ learning activities， and establish the general views of education， teaching and learning.

Keywords college students; learning activities; connotation; elaboration