高校形勢與政策課程“服務學習”教育模式的探索與實踐

常雅慧 李卓群

[摘 要]本文針對高校形勢與政策課程傳統教學模式難以實現認知、體驗與行為的整合統一，難以滿足“通過體驗轉換而創造知識”的價值與能力要求，難以適應極速變革的全媒體時代的現實困境，運用行動研究方法，提出形勢與政策課程“服務學習”教育模式。該模式強調學生角色主體性、服務項目選擇現實性、組織方式協作性、學習評價系統性，以“督導教學”與“增能教學”為主要教學方法，以“項目論證、項目實施與項目評估”為主要教學階段，有助于提高形勢與政策課程的獨立地位，深化學生的“政策觀”與“形勢觀”，營造平等、自由、民主、和諧的教學環境，全面提升學生綜合素質，從而實現知識構建與理念內化的目標。

[關鍵詞]形勢與政策課；項目導向；主體性

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）05-0007-03

形勢與政策課程是高校思想政治理論課的重要組成部分，是國家教育部門規定的大學生必修課程，是對學生進行思想政治教育的重要陣地與主要渠道，在大學生思想政治教育領域中承擔著不可替代的重要使命[1]。由于受傳統教學理念與教學思想的影響，以教師講授為主導的教學模式在高校形勢與政策課程教學中運用普遍，這種模式弱化了理論學習與實踐探索的關聯性，忽視了學生在教學實踐中的主體性，難以實現認知、體驗與行為整合統一，難以滿足 “通過體驗轉換而創造知識” 的現代教育的價值與能力要求，難以適應極速變革的全媒體時代。針對此現狀，我們運用行動研究方法，在真實的教育環境中，綜合運用內容分析、參與式觀察、社會調查等多種研究方法與技術， 將教學行為與科學研究相結合，以學生為主體展開以解決教育實際問題為首要目標的一種研究，提出形勢與政策課程“服務學習”教育模式，強調以學生為主體，引導學生在自主探究中對照、檢驗、修正、內化、升華自身的“形勢觀”和“政策觀”，培養探索鉆研精神，提升社會實踐能力。

一、理解“服務學習”教育模式

“服務學習”是美國高校普遍重視和廣泛運用的教學模式，由教育學家羅伯特·西蒙與威廉·拉姆齊于1967年提出，“服務學習”注重學習、服務與反思，將學術課程與社區服務緊密結合[2]。

（一）“服務學習”教育模式的內涵

雖然學者對于“項目導向”教學模式的詮釋各有不同，但其共性在于：1.項目的提出必須建立在現實問題的基礎上，以真實情景或擬真實情景為背景；2.項目的開展必須借助本學科的理論、方法、技能等；3.學生具有強烈的主體性，教師作為指導者、促進者；4.項目推進的過程即為學生學習、掌握、運用專業知識的過程。因此，可將“服務學習”理解為以服務為載體，以社區為平臺，在教師的協助、指導下，學生通過主導或者參與某一具體服務項目，在情景體驗、理解內化、探索創新中，充分選擇、整合、利用最優化學習資源，理解理論，內化理念，掌握方法，促發學生內在潛力新型的教育模式【3】。

（二）“服務學習”教育模式的特點

1.知識詮釋的整合性

傳統教學模式遵從線性邏輯，強調按照知識本身的邏輯體系設計教學內容，安排教學活動，“服務學習”教育模式則推崇網狀規律，強調圍繞社會實際問題，分類整合詮釋解釋性知識、理論性知識和技能性知識【4】（如圖1）。

2.學生角色的主體性

“服務學習”教育模式強調在教師的協助、指導下，以學生為中心的學習。學生是項目選擇、開展的主體，是資源的積極爭取者，是知識的主動構建者，而不是外部刺激的被動承受者、被灌輸對象，教師則主要扮演引領者、組織者、使能者的角色。

3.項目選擇的現實性

與其他課程開展的“服務學習”相比，形勢與政策課程開展的“服務學習”教育模式更為關注社會現實問題，因此項目的選擇客觀上更偏重社會服務項目，通過服務項目的策劃、實施、評估，在社會政策的服務人群中，體會社會形勢的變遷、社會政策的效益與缺陷。

4.組織方式的協作性

在實踐教學過程中，教師協助學生建立項目團隊，團隊內部自行決定分工，協作完成項目策劃，實施項目活動，開展項目自評，學生之間、學生與教師之間形成緊密的協作關系。

5.學習評價的系統性

學習評價的系統性主要體現為時間的延續性與方式的多樣性，教師對學生的評價延續于整個項目進行過程中，在項目開展的不同階段，運用定性評價與定量評價、小組評價與個體評價等方法，使學生成績的評定不停留于項目成果，而是更關注其實施過程。

二、高校形勢與政策課程“服務學習”教育模式的價值

“服務學習”教育模式基于構建主義學習理論提出，使學生在一個完整、真實的項目背景中產生學習動機，并通過參與式教學、嵌入式教學以及項目小組成員的互動、交流，主動學習，生成學習，合作學習，親身體驗從問題識別到項目提出、項目實施、項目評估的全過程【5】。大學生思想政治教育歷來重視理論教育與實踐教育的整合，高校形勢與政策課程傳統教學過程中存在的問題與矛盾，在“服務學習”教育模式中能夠得到一定程度的緩和或解決，從而提高教育成效，切實引導大學生客觀全面的理解形勢與政策，樹立堅定的馬克思主義“形勢觀”與“政策觀”。

（一）有助于提升形勢與政策課程的獨立地位

形勢與政策課程的教育教學功效在于從認知和行動兩個層面，引導大學生樹立堅定的馬克思主義“形勢觀”和“政策觀”，并在社會實踐中加以運用和檢驗，進而提升自身的認知水平和實踐能力。“服務學習”教育模式以實踐為教學的邏輯起點和理論歸宿，在服務項目的設計、落實與評估過程中，一方面學生將所學的理論知識應用于實踐中，另一方面從實踐中吸取鮮活的理論營養，使形勢與政策課程逐步建立良性的循環發展系統，進一步提升其獨立的課程地位。

（二）有助于深化學生的“政策觀”與“形勢觀”

通過課堂理論知識的講解，學生在頭腦中初步了解了有關形勢、政策方面的概念、理論和方法，實現認識的第一次飛躍。然而，對形勢的判斷是否準確、對政策的理解是否深刻還需要經過社會實踐的檢驗【6】，只有經過這兩個階段的教育，正確的“政策觀”與“形勢觀”才能在學生心中實現內化。“服務學習”教育模式通過引導學生參與真實的社會事件或社會情景，有效整合理論學習與社會實踐，實現理論和實踐、主體與客體、物質和精神的協調一致，有助于學生深刻理解社會政策提出的時代背景、理論支撐與群體影響，使知識構建與理念內化得以融合。

（三）有助于營造平等、自由、民主、和諧的教學環境

通過師生間共同合作尋求、設計、實施教學項目，有助于加強師生間的溝通與交流，營造教與學融為一體的互動模式，從根本上化解教師自己在課堂唱獨角戲的尷尬境地，給予學生進行創造性學習的機會，從而真正實現從“坐而論道”到“行而知學”的改變。

（四）有助于學生的綜合素質的全面提升

小組內部不同觀點的交流、碰撞與修正，項目實施過程中突發問題的處理、困難情境的應對等，有利于促進學生的思維表達能力、團隊協作能力、探索精神與創新精神。

三、高校形勢與政策課程“服務學習”教育模式的實踐路徑

“服務學習”教育模式以具備目的性、價值性與可行性的服務項目為基礎，這些項目可以在校內進行，也可以深入社區、機構，可以由教師設計組織，也可以由學生自主策劃。

（一）教育方法——督導教育與增能教育

1.督導教育

督導教育要求教師具備堅實的理論基礎、系統的專業知識和廣博的文化素養，熟悉社會政策領域基本的研究方法。在服務項目設計、實施和評估過程中，教師要對學生提出專業要求、督導意見和引導性建議。例如，針對目前一部分學生不喜歡政治，不關心政治，不了解政治，對形勢與政策表現出少有的冷漠現象，教學可以引導學生針對“大學生形勢與政策常識掌握情況”進行項目研究，通過問卷調查大學生對于全國人大和全國政協的機構性質、主要任務、工作方式，對政體、國體等基本常識的了解程度，并在此基礎上，由學生自主策劃組織不同類型的活動，以普及大學生政治常識。針對學生提出的初步設想，督導教師應引導學生進一步明確關鍵性概念，對服務對象、目標、流程、內容、方法、評估等方面進行深入探討和反復確認，以協助學生形成具備邏輯一致性、合理性和可操作性的項目計劃。

2.增能教育

“增能”即要挖掘并激發人的潛能，通過正面經驗感受并肯定自身力量。教師秉持優勢視角的理念，通過運用自我暗示、優勢導向、柔性面質、模仿帶領等方法，協助學生探索自我世界與外部世界，明確自身的價值意義與角色定位，在團體動力中增強自我效能感，構建“學習共同體”。增能教育的關鍵在于進行合適的能力分解與任務分配。例如，10名學生組成的項目小組，策劃深入西安所有下崗工人集聚社區開展政策調研，就研究對象規模而言，項目成員明顯不足，教師應指導學生合理剖析團隊成員的學科、能力、地域結構等，確定適當的研究樣本，并針對團隊成員能力結構合理分工，充分整合團隊資源，將學生自身潛藏的能力與品質在真實的服務情境中得以彰顯。

（二）教育階段——論證、實施與評估

1.論證階段

教學安排的整體構想是教師結合課程教學目標、學生學習狀況等實際狀況形成的，在這個過程中教師應當處理好理論方法講解與項目實踐兩者的關系。以團隊化的方式形成項目小組，設計具有適切性的項目計劃書，確定項目主題，細化服務對象，明確服務目標，完善服務計劃，優化服務方法，落實評估跟蹤等。其中，項目主題的選擇應切合社會現實情況，滿足課程知識構建的需要，平衡實踐難度、知識容量、課程關聯程度等方面。應特別關注“三下鄉”等志愿服務活動，因為以這些社會實踐活動為載體，可以有效拓展形勢與政策課程實踐教學的空間與功能。

2.實施階段

學生將根據項目計劃書進行實踐操作，在項目實施過程中，不斷完善活動計劃，充實理論基礎，學習正確方法，提升自身素養。教師應協助學生處理好“復雜現實”與“抽象知識”、“主體目標”與“附加收獲”、“無限世界”與“有限資源”、“基本規律”與“個體體驗”等若干關系。

3.評估階段

“服務學習”評估設計重過程、重體驗、重反思、重創新。評估形式包括小組自評、組間互評和教師評價。評估指標與指標權重由教師與學生共同討論確定，在此基礎上形成評估量表（如表2）。評估指標應客觀而全面，如服務主題的學習價值與現實價值、團隊成員的參與性與創新性、服務對象的滿意度與改變程度、項目設計的科學性與適切性等[7]。

四、啟示與反思

（一）充分利用網絡全媒體資源，彰顯思想政治教育的時代性

形勢與政策具有強烈的動態性，這使其與媒介傳播形態有著極為密切的聯系。隨著全媒體時代的到來，以圖像、視頻為基本表意系統，以計算機、手機為主要傳播介質的視覺文化大行其道，深刻影響著大眾的價值訴求、情感表達、認知系統，也不斷擾動著社會輿情的發展態勢[8]。淺顯易懂、形象生動、視覺沖擊力強的表達方式受到越來越多年輕人的青睞，大學生的生活學習方式也隨之發生了巨大的變化。因此，高校形勢與政策課程“服務學習”教育模式要關注網絡輿情，正視社會現實問題，注重教育內容的時效性和預見性，以及時而準確的信息、全面而深刻的分析吸引學生，影響學生。

（二）深入引導學生系統性反思，突出思想政治教育的內化性

系統性反思是整合課程知識學習與服務項目的關鍵，也是“服務學習”教學模式的靈魂。教師應鼓勵學生在豐富翔實的現實場域中反思服務開展的倫理困境與現實困難，將系統性反思貫穿于服務始終，并落實為日志、隨筆、論文、報告等形式。同時，為激發學生的深入反思，教師可設計結構性問題加以引導，如：參與服務項目如何加深了對形勢與政策的理解？如何利用團隊解決服務項目開展過程中的問題？服務的開展如何給服務對象帶來改變？這些問題建立了系統性反思的基本框架，避免了學生的隨意遐想，奠定了系統性反思在高校形勢與政策“服務學習”教育模式中的重要地位。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 易忠.淺談演講式與評點式教學法在“形勢與政策”課教學中的運用[J].思想理論教育導刊，2011（10）：74-76.

[2] 陳啟光.論區域教育政策[J].教育決策與管理，2003（3）：5-8.

[3] 常雅慧.服務項目導向教學模式的探索與實踐——以西北大學社會工作專業為例[J].河南科技學院學報，2013（10）：103-105.

[4] 關爾佳，熊紫珺.論中國高校“服務學習”的現狀及發展前景[J].中國青年研究，2011（8）：100-103.

[5] 費英秋.形勢與政策課客體接受與需求狀況分析——以中國礦業大學的調查為例 [J].中國電力教育，2011（5）：63-64.

[6] 苑方江，苑爽.實踐教學是解決“形勢與政策”課教學矛盾的有效途徑[J].黑龍江高教研究，2010（8）：158-160.

[7] 彭華民.服務學習：社工督導志愿服務新模式（第1版）[M].北京：中國人民大學出版社，2012：3.

[8] 張松德. 創新高校形勢與政策教育的思考[J].學術論壇，2006（1）：186-188.

[責任編輯：鐘 嵐]