“精準”提升小組學習效能

唐雋菁

摘 要 小組合作學習是新課程倡導的學習方式，品德課程中普遍存在將小組學習等同于個別學習或競爭學習的現象，難以發揮小組合作的效能。借助精準的課堂觀察發現，小組合作學習目標設置必須清晰、明確、相互關聯，小組學習對話序列必須平等、有價值，并保持2級音量；同時，采用過程性評價，借助學生自評、互評等方式，發揮同伴關系的價值，才能提升小組合作效能。

關 鍵 詞 道德與法治；小組合作學習；課堂觀察；觀察量表

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2018）01-00-04

早在二千多年前，孔子就說過：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”20世紀60年代，美國明尼蘇達大學成立了合作學習中心。由于它在改善課堂內社會心理氣氛、提高學業成績，促進良好非認知品質等方面實效顯著，很快引起了世界各國的關注，并成為當代主流教學理論與策略之一，被譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。2012年，我國第八次課程改革首次將小組學習寫入品德與社會、品德與生活課程標準：“教師要對以下幾種教學活動方式加以重視：1.體驗學習；2.探究學習；3.小組學習。”

五年之后，我們的小組學習是否發揮了應有的效能？

現狀1：小組學習=個別學習

這是一位教師在執教統編教材《道德與法治》一年級上冊“快樂過新年”一課時，開展小組學習所提出的學習要求。觀察發現，這一要求其實與小組學習并沒有密切的相關性。教學中，筆者觀察了一個四人小組的學習過程，也驗證了這一預判：A、C同學獨自看書；D同學湊到同桌處詢問：“這畫的是什么呀？”C同學回答：“我也不知道。”B同學連課本都沒打開，只是靜靜地坐著。小組學習活動很快就結束了。

這樣的小組學習，其實仍是個人學習。學生之間各自為戰，沒有進行有價值的互動，教材的安排及教學純粹為個人而設立。

現狀2：小組學習=競爭學習

這樣的小組學習要求是品德課教師常用的設計思路，它向學生傳遞的是一種競爭關系：只有當別人失敗時，“我”才能勝出。合作學習的目標對于學生而言并不是最重要的，他們關心的只是輸贏。

在品德課堂中，上述所謂的小組合作學習現象非常普遍。這說明我們對于小組合作學習的認識和把握尚未成熟，怎樣才能精準提升道德與法治課堂小組學習的效能？我們借助觀察工具進行了分析。

一、小組學習目標設置：清晰、明確、相互關聯

我國學者夏雪梅教授認為，小組學習應該體現4個關鍵特質，即積極的個體關聯、個人績效責任、明確而共享的目標、人際和團體合作技能[1]，并推出了“基于合作要素的學生合作質量觀察單”。觀察單由4個維度組成，每個維度體現小組學習的一個要素，每個題項都采用正向的積極描述。我們結合道德與法治學科特質、兒童年齡特點，對這一觀察單進行了適當調整（見表1）。

從評分可知，這節課“積極的個體關聯”“明確而共享的目標與分工”“良好的人際和團體合作技能”“清晰的個人績效責任”均分分別是3、4.75、4.25、2.67。之所以“明確而共享的目標與分工”得分最高，是因為教師在小組要求中明確要求：“1號是廣告商，2號是消費者，3號是印刷廠，4號是商場，你們喜歡商品做廣告嗎？為什么？通過小組交流，你們有什么發現？”由于教師分解了小組合作學習目標，明確了每一位小組成員的任務，同時，問題2的解決必須建立在問題1的理解之上，由此推動小組成員之間形成了積極的相互依賴的關系。

美國社會心理學家莫頓·多伊奇[2]界定了三種目標結構：個體能否達到目標與他人無關的個體性結構、不同個體之間目標存在對抗性的競爭性結構、不同個體之間有著共同目標的協作性結構。通過研究，他得出以下結論：只有協作性目標結構，才能讓個體與同伴形成積極的相互促進關系，尋求一種既有利于同伴成功又有利于自己成功的活動方式。因此，我們在開展小組學習前，一定要設置清晰、明確、所有成員都能認可、需要他們相互合作的目標，只有這樣合作學習才可能真正發生。

二、小組學習對話序列：平等、價值、2級音量

在以往的道德與法治課堂中，傳統的話語結構多是IRE結構，即“教師引導——學生回應——教師評價”[3]。在這一過程中，引發兒童反應、評價這些反應的主導權，均掌握在教師手中。這與第斯多惠所倡導的“ 誰要享有發展與培養，必須用自己內部的活動和努力獲得”[4]可謂背道而馳。

如果說IRE結構時常出現在教師與學生課堂上的公共對話中，那么小組學習時，成員之間的“私人話語”是否為其提供了溫床？我們唯有透過觀察與分析，才能判斷小組學習中每一個成員是否獲得了深度學習。

為了確保開展小組學習時，各小組之間不會相互干擾，我們首先向全班孩子傳授“五級音量法”：

話語量的多少，代表了小組學習的主控權掌握在誰手中。4個話輪中，有兩次是A引發了討論，她的話語量最多。B同學始終處于沉默的狀態。長此以往，B同學將被邊緣化，這應該引起我們的警覺和重視。而老師與C的對話，助長了他對小組合作的排斥，這種情況應該杜絕。

小組學習時，我們還要關注學習膚淺化的傾向。這主要表現在兩方面，一是教師趕時間（可能是教學設計過于緊湊），導致小組合作學習時間緊張；二是小組成員間還沒有產生相互激發的作用，導致了低水平的重復討論。因此，我們在進行小組學習前，一定要提供適切的資源，搭建“腳手架”，讓學生有話要說，產生表達的需求和愿望。

三、小組學習過程評價：自評、互評、休戚相關

教學評價是檢驗教學質量，并使教學不斷改進和完善的重要環節。因此，我們應當關注小組學習的評價，發揮其以評促學的作用。縱觀當前的小組學習，大多沒有設計評價環節，即便有，也多是籠統的結果評價，甚至以小組某一成員的成功代表小組全體。這背離了我們開展小組學習的初衷。

由此，我們開始思考：怎樣以小組學習評價推動良性制約機制的建立，促進每一個成員在小組活動中不僅個人努力上進，而且樂于互助？實踐中，我們努力讓自我評價與相互評價相結合，提升小組學習效率，從而提高兒童合作學習的能力（見表3）。

雖然教學效果更顯性地體現在終結性評價上，但能夠保證學習評價效果的關鍵還是過程性評價。學生自評是過程性評價的一個重要環節。它不是為了鑒定或選拔，而是為了推動學生學習的反省和調整：小組學習時我應該怎樣做；我可以在哪些方面加以改進……比如，孩子通過自評立刻能夠發現，傾聽是自己的短板，下次小組學習時，他就能有意識地控制自己，不插嘴，不亂動，不東張西望。

針對小組成員的自評，我們使用Goldfinch定義的評價量規，即小組成員A評價B、C、D的工作，再由B評價A、C、D，以此類推，最終匯總結果[5]（見表4）。

英國愛丁堡龍比亞大學的Nancy Falchikov和Judy Goldfinch對同伴互評定量研究進行的元分析發現：在任何一個學科領域或任何一個學段，同伴互評都可以是有效的：當同伴互評擁有更加具體且能夠被學習者所理解的量規的時候，其結果會更加準確[6]。因為小組成員互評的核心是借鑒。通過互評，他們能獲得成就感，提升積極性；還能發現他人之長，接受他人建議，從而更加積極主動地投身小組學習。

小組學習是道德與法治課堂經常采用的活動方式，看似簡單輕松，實則不然，相較于傳統的講授式教學，它對教師提出了更高的要求。能否提高小組學習的有效性，教師的作用不容小覷。通過課堂觀察研究，我們建議老師們在開展小組合作學習活動時做到“三不、三要”：不干擾，不回答學生的提問，不就研究話題進行指導；要確保每一個孩子都享有平等的合作機會、要引導他們輕聲說話、認真聆聽、相互鼓舞、客觀評點；要化解矛盾和沖突，從而確保小組學習成為培養兒童平等民主意識與合作交往能力的過程。

參考文獻：

[1]夏雪梅.以學習為中心的課堂觀察[M].北京：教育科學出版社，2012：130.

[2]360百科.多伊奇[EB/OL].（2016-09-19）[2017-12-26].https：//baike.so.com/doc/24468091-25311797.html.

[3]顧若楠.傳統課堂話語IRE結構中“E”的突破[J].教育科學論壇，2011（8）：14.

[4]第斯多惠.德國教師培養指南[M].表一安，譯.北京：人民教育出版社，1990：78.

[5]馮紅，胡春梅，嚴潔，等.小組學習活動設計與評價方式應用[J]電化教育研究，2004（9）：22.

[6]北京大學數字化學習研究中心.同伴互評的相關研究成果[EB/OL].（2014-11-26）[2017-12-22].http：//www.docin.com/p-971343601.html.

（作者單位：南京市北京東路小學江蘇南京 210008）

責任編輯 毛偉娜