課標·史學·素養·高考

周曉楠 羅江玥

根據2017版《普通高中歷史課程標準》（以下簡稱“新課標”），課程設置新增“史學入門”與“史料研讀”選修模塊，要求學生具備“必要的史學方面的常識”，“掌握并運用學習歷史和認識歷史的技能及方法”。[1]吳偉指出：“歷史教育首先應該關注‘歷史’，這個‘歷史’應該是符合唯物史觀、實事求是精神的歷史，是基于歷史學科基本的認識方式和研究方法的歷史。符合這樣要求的歷史，簡而言之，也就是包含和體現了歷史學科素養的歷史。”[2]我們不僅要研究高考試題的命題原理與技術，也要從史學研究的角度分析。回瞰過往史學研究，梳理史家治學方法，對培養學生的學科核心素養、從學理高度展開教學和備考具有極大意義。“新課標”提出，學生要“知道歷史上著名史學家的治史情懷和治學態度，以及對史德、史才、史學、史識的推崇”。[3]本文擬從唐人劉知幾的“史家三長”（才、學、識）入手，結合近現代史家之治學經驗，分析史學研究方法與全國卷試題的關系，摸索中學歷史教學與備考的新思路。

一、三長之“史才”

關于史才，劉知幾說“夫有學而無才，亦猶有良田百頃，黃金滿籝，而使愚者營生，終不能致于貨殖者矣”。[4]在這里，史才強調的是一種發現史料價值的眼光，一種如實解讀歷史信息、分析歷史現象、開展歷史研究的方法。

清末民初，學者發現了大量刻有商代卜辭的甲骨。王國維認為“吾輩生于今日，幸于紙上之材料外更得地下之新材料，由此種材料，我輩固得據以補正紙上之材料，亦得證明古書之某部分全為實錄;即百家不雅馴之言，亦不無表示一面之事實”。[5]他將史籍中的記載和新出土的文物資料相互參證，解釋商代歷史，取得了巨大成就。這種“二重證據法”在高考試題中時有體現，比如2013年全國I卷第24題，題干結合考古發現創設了一個新情境（先秦墓葬的變遷及地區差異）。如果學生清楚文物遺址等考古發現能夠體現其所處時代的社會現實，就可以將地區間墓葬規制上的區別與分封制逐步崩解的歷史趨勢聯系起來，從而得出秦國率先消除分封體制走向集權統治的認識。

再比如，陳寅恪曾說：“一時代之學術，必有其新材料與新問題”。[6]因為重視“材料”，他進一步拓展了王國維的“二重證據法”，在以詩證史、筆記小說證史等方面進行了諸多探索，影響了后世史家。2018年全國I卷第42題（《魯賓遜漂流記》反映的歷史）體現了這種逐漸拓展之史料觀念。該題借助歷史變遷與文學作品間的關系，直觀地體現了詩文、小說反映歷史的功用，拓展了學生的史料觀念，引導學生關注文學作品情節與歷史現象之間的關聯，進而培養他們分析并理解時代變遷在文學中留下的印記。這種設計豐富了42題的類型，也展現了歷史學科的特色。

全國卷試題正是以這種廣泛的史料觀為基礎。其取材來源廣泛、表現形式多樣。學生只要能夠明白史料與時代的關系，懂得如何借用所學知識解讀材料中蘊含的時代信息，就不難參透其中的玄機了。

此外，在獲取和解讀信息時，學生最常犯的錯誤就是不能全面把握。胡適強調，“有幾分證據，說幾分話。有一分證據，只可說一分話。有七分證據，只可說七分話，不可說八分話，更不可說十分話”。[7]一些囿于“識記”的學生，常會見到書上講過的、老師提過的就倉促作答，導致“材料說了七分，學生只看到三分”，或者“材料講了五分，學生卻臆想出八分”的狀況。比如2018年全國III卷第27題，題干提到明中期以后，文人士大夫間流行刊刻文稿以為交游應酬之用，這當中不乏水平有限之人。“文稿”流行體現出時人重視文化，而不論水平如何都要躋身其中，則反映人們普遍參與其中，體現了重文的社會氛圍濃厚。材料只能證明參與文化活動的人來源廣泛。“學術文化水平”提高要通過具體的學術成就及其跨時段的對比結果來展現。“文人地位”的變化要通過比較文人與其他社會群體的地位，同時參照其他歷史時段才能得出。“經世致用”思想強調文人治學要關注現實，著眼于家國天下的需要，而非謀求一己之私利，遑論交游酒食。此外，該思想盛行于明清之際，距離題干給定的歷史時期較遠。A、B、C三個選項均與材料中的歷史現象有出入，或多幾分，或少幾分，所以選D。可見教師務必要幫助學生形成先具體分析再下結論的思維方法，培養歸納概括的能力。

學科核心素養中，“唯物史觀”提供了分析歷史信息、解釋歷史現象的認知方法。“史料實證”要求學生能夠認識史料的歷史價值，具備從史料表述中準確提煉歷史信息的能力。這些恰與劉知幾的“史才”有相通之處。

二、三長之“史學”

關于“史學”，劉知幾說：“如有才而無學，亦猶思兼匠石，巧若公輸，而家無楩楠斧斤，終不果成其宮室者矣”。[8]它強調搜集和整理史料，為研究和撰述奠定基礎，要求史學家一要確保所用史料真實可靠，二要管理好自己搜集的海量素材。

言及史料的可靠性，我們會想到“一手史料”和“二手史料”，前者往往比后者更接近歷史事實。近現代史家中，陳垣總結出追溯史料流傳過程、尋找“一手史料”的“史源學”——“如果對前人著作或資料加以審訂，必須查出它們的根據，然后才能稽考史事，訂正訛誤。”[9]這種傾向在全國卷試題中有明確體現，比如2017年全國I卷第26題（唐代不同文獻對同一事件的記載）。根據成書年代，《舊唐書》早于《新唐書》，《高祖本紀》又早于《太宗本紀》。因此，關于薛舉與李世民在涇州作戰一事，《舊唐書·高祖本紀》的記載屬于“一手史料”。出于“為尊者諱”的考慮，后世史家常常會進行“再加工”。對比兩《唐書》的記載，這種處理一目了然。如果學生對傳統史學編纂有一定了解，在解答本題時會輕松得多。

在統籌整理史料部分，鄧廣銘曾提出研究中國古代史的四把“鑰匙”——年代、地理、職官、目錄。“年代”強調理清歷史事件發生的時間及先后順序，“地理”強調弄清歷史事件發生的地點及空間環境，“職官”可以反映國家權力如何運作、個人經歷與時代環境的互動，“目錄”則注重形成得當的資料管理方法。它們對中學歷史教學的啟示是：學生應該具備最基本的“時空觀念”，同時須將所學融合成有機的知識體系。2017年全國I卷第42題要求學生閱讀14-17世紀中外歷史事件簡表，提取相互關聯的中外歷史信息并闡述。本題對學生進行綜合性考查，既有時空觀念，也包括材料與所學知識之間的聯系。如果學生能調動所學知識，補充在表格中與之關聯的歷史事件旁邊，就能拼湊出一副宏觀的圖景。比如“鄭和下西洋是世界航海史上的壯舉”，明代中后期到清代厲行“海禁”，后來又采取“閉關鎖國”。又比如“17世紀英國入侵印度”，進一步要求打開中國市場，終在1840年通過鴉片戰爭打開中國國門。年代、地理、目錄方面的訓練足以幫助學生應對此類題目。

學科核心素養中，“時空觀念”要求學生對歷史有時間和空間上的認識，做到古今貫通、中外聯通。“史料實證”也要求學生能夠辨析史料真實性、運用新材料和舊知識來解釋歷史現象，做到論從史出。這與劉知幾的“史學”有相通之處。

三、三長之“史識”

關于“史識”，劉知幾說：“猶須好是正直，善惡必書，使驕主賊臣，所以知懼，此則為虎傅翼，善無可知，所向無敵者矣。”[10]一方面是說，史家要能闡述和解釋歷史發展的深層次規律，另一方面強調史家肩負價值評判的職責，相當于歷史學科的核心素養中的“歷史解釋”和“家國情懷”。

全國卷試題注重引導學生解釋歷史，也重視學生怎樣解讀別人的歷史解釋。因此，學界的經典學術觀點，諸如“唐宋變革”、“近代中國社會的新陳代謝”等，就潛伏在題目背后，以下試舉一例析之。

上世紀五六十年代，為描述近代中國的歷史變遷，美國學者費正清等人提出“沖擊-反應”模式。該觀點主要認為：古代中國相對穩定的傳統秩序一直延續到19世紀，此時它遇到了一種截然不同而且更為強大的文明，西方的沖擊無可挽回的改變了中國的社會和政治，注定引起現代化，并成為永久變化的力量;面對這一沖擊，中國做出的回應是逐漸引進引起永久性變化要素的同時，背棄傳統的周期性變化模式，走上現代化道路。[11]

后來學界反思該模式，又發展出所謂“中國中心觀”，代表人物有柯文。他強調“從中國而不是從西方著手來研究中國歷史，并盡量采取內部的而不是外部的準繩來決定中國歷史上哪些現象具有歷史重要性。……比較的重點不在于一個文化和另一個文化（中國與西方）的不同，而在于一個文化（中國）內部前后情況的不同。”[12]

“沖擊-反應”模式強調外因的作用，“中國中心觀”則主張關注內因，兩者都有一定的道理。2012年全國卷第41題選取前者為切入點，將后者隱藏在設問之中，題目要求學生評析“沖擊—反應”模式，特別提到“對該模式贊成、反對或另有觀點均可”。在作答時，學生可以贊成“沖擊-反應”模式，也可提出反對意見，依照“中國中心觀”的觀點組織答案。除此以外，他們還可以另外提出自己的看法。一般來說，成熟的學術觀點都有其史實依據和論證路徑，如果學生多了解一些，在解答此類題目時會更得心應手。

此類題目既體現了“新課標”中“歷史問題的研究與論文習作”的規定，也考查了學生理解、解釋歷史的能力，對應歷史學科核心素養中的“歷史解釋”，還能從側面反映出學生的情感態度與價值觀，彰顯“家國情懷”，與“史識”說的大概是一樣的道理。

四、結? 語

李曉風曾指出：“學術是中學教師安身立命的根本”。[13]李凱也說：“學術基礎是歷史老師的內功”。[14]中學歷史教育要求教師對教育學有深入思考，還要具備較高的史學修養。當前中學歷史教師群體在讀書期間受過嚴格的史學訓練，唯一要做的就是勿失勿忘，將自己的所學所得轉化為教書育人的思想資源，讓自身深厚的專業學養成為涵育學生學科核心素養的沃土。唯有經過這樣一番努力，我們的教育工作才算是真正做到在精神上緊跟教學與高考改革的要求，將立德樹人的工作要求落到了實處。

【注釋】

[1]中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2008年，第26頁。

[2]吳偉：《也談中學歷史教育的銜接問題》，《歷史教學》2017年第11期。

[3]中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，第26頁。

[4][8][10]劉昫：《舊唐書·劉子玄傳》，北京：中華書局，1975年，第3173頁。

[5]王國維：《古史新證——王國維最后的講義》，北京：清華大學出版社，1994年，第2頁。

[6]陳寅恪：《陳垣敦煌劫余錄序》，收于陳美延等編《陳寅恪集·金明館叢稿二編》，北京：三聯書店，2009年，第266頁。

[7]羅爾綱：《師門五年記·胡適瑣記（增補本）》，北京：三聯書店，1998年，第47頁。

[9]李瑚：《勵耘書屋受業偶記》，收于陳智超編《勵耘書屋問學記：史學家陳垣的治學（增訂本）》，北京：三聯書店，2006年，第221頁。

[11]（美）費正清、（美）賴肖爾編，陳仲丹譯：《中國：傳統與變革》，南京：江蘇人民出版社，2014年，第272-306頁。

[12]（美）柯文著，林同奇譯：《在中國發現歷史：中國中心觀在美國的興起》，北京：社會科學文獻出版社，2017年，第318-321頁。

[13][14]李凱：《歷史這樣教：中學歷史教學技能》，貴陽：貴州教育出版社，2017年，第19、309頁。