日本高校推進學習成果制度的經驗及啟示

邵婧怡 彭緒梅

摘 要：學習成果（Learning outcomes）是指學生通過一定時間的學習能夠掌握的知識、技能以及世界觀、價值觀、人生觀的總和。自上世紀80年代美國提出學習成果概念以來，這一概念已在歐美、日本等國家相繼普及，成為落實高等教育質量提升、推動“以學生為中心”教學范式變革的重要環節。文章通過介紹日本高校推進學習成果制度的經驗，分析學習成果的內涵和外延，提出我國推動學習成果制度實施的建議，從而達到變革教育理念，提高高等教育質量，實現學生的全面發展的目的。

關鍵詞：學習成果；以學生為中心；高等教育質量

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）03-0006-04

Abstract： Learning outcomes refer to the sum total of world outlook， value outlook， outlook on life， and the knowledge and skills that can be handled after learning. The United States came up with the concept in 1980s， since then it has been widely spread in Europe， North America， and Japan gradually， as an important component of upgrading the quality of higher education and accelerating the innovation of "student-centered" education mode. The article first introduces the practice experience of this concept in Japanese universities， and then explains its connotation and denotation. Based on the above research， the author comes up with advice to accelerate the process of practicing the learning outcomes system in China， thereby innovating the education idea， improving the education quality， and enhancing graduates' capability.

Keywords： learning outcomes； student-centered； quality of higher education

日本作為亞洲地區高等教育改革的先驅，其發展動向一直受到世界高等教育領域的重視。自上世紀90年代開始，伴隨日本高等教育從大眾化到普及化的不斷擴張，教學質量問題受到社會的廣泛重視，日本高等教育界隨即將目光投向歐美先進國家，對其高等教育質量保障體系展開了深入探討。隨后，日本逐步推出了質量保障體系、學習成果制度、學分互換、以學生為中心的教育改革等獨寵舉措，以提高高等教育的質量。

2010年召開的中日韓大學交流合作促進委員會第一次會議是三國在高等教育領域內國家級別首次的合作，旨在推進三國間的大學交流、學分互換、高等教育質量保障制度的發展。從國際高等教育發展的趨勢來看，學分互換是以同等學分數量產生的學習成果相同或相近為基礎的。如果說一流大學的學習成果在某種程度上能夠達到互換標準的話，深入推動普通高校學分互換時就需要對對方學校的學分的“含金量”展開深入的調查。學習成果制度就是檢驗學分“含金量”的一個重要指標。因此，了解日本高等教育質量水平，研究和分析學習成果制度的發展和實際，不僅是推動我國高校教學質量提升的重要手段，同時也是推動高校國際交流與合作的重要途徑。

一、歐美國家推進學習成果制度的經驗

世界各國高等教育的發展和變化都受其特有的歷史、文化、民族、政治、宗教等因素的影響而各具特色。伴隨世界范圍內知識共享、交流以及人員流動的日益加深，高等教育領域陸續出現了一些世界共通的發展現象和規律。其中包括教學規模的擴張、對教育質量的重視、學生學習成果制度的導入、教師授課范式的轉換等。

美國于1970年代完成了大幅度的高等教育擴張之后，改革的重點轉移到了高等教育質量發展之上。學習成果（Learning Outcomes，簡稱LOs）這一概念是美國學術界于1980年代廣泛引用到高等教育領域的。黃海濤認為：“1980年代廣泛、持久的社會問責和新公共管理思潮推動‘直面教育成效’的‘學生學習成果評估’走到了歷史的前臺并迅速成為美國高等教育質量保障的重要方式。當前，這種注重‘產出’的質量管理方式因其‘注重學生學習增值、強調教育成效證據’而備受世界各國關注”[1]。

對比美國高等教育領域專家對學生學習成果的定義我們發現，美國“學生學習成果”的宏觀概念包含了知識（knowledge outcomes）、技能（skills outcomes）、態度和情感（attitudinal or affective outcomes）習得的能力（learned abilities）的增長[2]，而這種增長是可以通過量表進行測量的。這也是學習成果制度被世界各國高等教育界廣泛采納的重要因素。由于美國高等教育系統的多元化和評估的社會化，很難對學習成果這一概念的內涵做出國家性的詳細的界定。但由于美國已建成了相對成熟的高等教育評估體系和問責制度，學習成果的內涵在各個層面上都有具體的規定，從而在保障和提高教育質量上起到了重要的作用。

再看歐洲國家的學習成果制度的發展進程。為促進歐洲高等教育一體化，推動區域內學生、教師、勞動者的流通，提高區域內高等教育的整體質量，增強高等教育的國際競爭力，1999年6月歐洲29國共同簽署了博洛尼亞宣言。宣言以到2010年建成“歐洲高等教育區”為目標，并推動了系列“博洛尼亞進程”的舉措。

到2005年共有45個歐洲國家加入到了“博洛尼亞進程”之中，2005年召開的卑爾根會議明確規定了“歐洲高等教育區”內的高等教育的學位和學制。學士學位、碩士學位、博士學位的三個層次和[3-2-3]學制的推出，使歐洲地區內學習成果的互換成為了可能，也進一步推動了歐洲區域內國際化的大幅發展。為了進一步增強歐洲高等教育學位在世界范圍內的易讀性與可比較性，奧爾根會議還采納了“歐洲高等教育區資格框架”的概念[3]。該框架由學位水準、學習量及學習成果組成，其中學習成果的界定為“博洛尼亞進程”加盟國提供了學位互換的質量保障。

表1為歐洲高等教育區資格框架中第一級，即獲得學士學位的學生在通過3年共計180-240學時的學習應取得的學習成果。從表1可以看出，在歐洲高等教育區資格框架中界定的學習成果，突破了專業的限制，體現了加盟國家高等教育中獲得學士學位學生的共通的知識能力和水平。這一框架是高度抽象的，僅為各成員國提供了一個通用的學習成果體系，成員國可根據此框架制定符合各國國情的學習成果體系，在保證高等教育質量的同時體現本國高等教育的特色。

日本在高等教育普及化進程的后期，開始對高等教育質量保障體系進行深入的探索。面對國際上對高等教育質量保障、以學生為中心的教育改革和學習成果制度建立的潮流，日本學術界相繼開始了對學習成果制度進行深入的研究和分析，逐步形成了符合日本國情的學習成果制度。

二、日本文部科學省對學習成果制度的推動

2005年日本高等教育進入到普及階段后，2008年日本文部省發布了《針對學士課程教育的構建（回答）》（「學士課程教育の に向けて」答申）文件，就日本導入學習成果制度的背景進行了相應的梳理，并提出了“學士能力”這一概念。文件指出，在全球化和知識社會的大趨勢下，培養具有學士學位水平的知識和能力的人才是國家發展的重中之重。對比先進國家已經將教育理念從“教師教什么”轉化到“學生學到什么”，日本本土的大學教育和研究的目的依然是一個概括而抽象的概念，這是目前高等教育有待解決的重要問題。由于自1990年代起日本的高等教育更重視大學的多元化和特色化發展，學位標準的執行被相對弱化，這也是造成高等教育擴張時期教學質量不斷下滑的一個重要原因。

在發達國家重視高等教育導入學習成果的制度和日本高等教育質量不斷下降的形勢下，《針對學士課程教育的構建（回答）》中提出了“學士能力”的概念。學士能力是指不論專業，學生在完成學士課程后應該獲得的學習成果。日本文部科學省所屬的科學技術·學術審議會人才委員會于2008年4月公布了《通過各專業培養的“學士能力”——關于學士課程共通的學習成果參考指南》（《各 攻分野を通じて培う「學士力」——學士課程共通の「學習成果」に する參考指針》）（表2）。該指南對日本學士課程教育整體的學習成果做出了明確的規定，并要求大學根據此參考指南制定各自的學位授予方針和各專業的學習成果框架。

表2為日本學士課程通用的學習成果參考指南。該參考指南自公布起，經過與歐洲高等教育區資格框架、以及美國、澳大利亞、德國、法國、英國、韓國、香港等國家和地區的學習成果制度和學習成果評價系統的橫向對比，被認為是符合日本高等教育現狀，能夠保障和提高日本高等教育質量的一個體系。

1991年日本對《大學設立標準》（《大學設置基準》）進行了修訂。這次修訂對日本高等教育的數量和質量的發展起到了深遠的影響，日本大學的設立和專業的設置變得更加自由，推動了大學的特色發展。與此同時，1998年中央教育審議會出臺了《21世紀大學形態和今后的改革方案——建設在競爭環境下閃耀個性光芒的大學》（《21世紀の大學像と今後の改革方策について一 爭的環境の中で個性が輝く大學》）。該文件詳細分析了日本及國際社會政治、經濟、人民需求高度復雜化的整體趨勢，提出為應對高等教育全球化的趨勢，增強日本大學的整體競爭能力和教育質量，順應日本國內及國際社會對高等教育多元化的需求，國立、公立、私立大學都要做到個性化發展，建成閃耀個性光芒的大學[7]。在這兩項文件的推動下，日本高等教育個性化發展模式逐步形成，致使大學間的競爭更加激烈，同時加速了高等教育整體的良性循環發展，在一定程度上保障了高等教育的質量。

1991年《大學設立標準》修訂至今，日本大學都在國家制定的基本設立標準的基礎上注重個性化發展。然而，部分學者認為由國家發布的學習成果參考指南規制了大學教育的方式方法和教學目標的改革，限制了大學的個性化發展，造成大學發展的同質化。然而以川島為代表的大部分學者則認為參考指南僅僅是一個政府的趨勢指南，學習成果制度的重點在于各大學將本校的教育理念與國際社會通用的教育理念進行對比，從而提出既與國家及國際社會通用，又具有本校特點的學習成果系統，推動了學校的教學改革、保障教育質量、提高學生通過四年的學習獲得的知識和能力[4]。

三、學習成果的內涵及其外延

在日本，學習成果的概念在學術界的提倡和政府政策的推動下，于2008年正式進入了大眾的視野，高等教育界通過不斷介紹歐美先進國家的學習成果概念的內涵和先進經驗，推動了各大學完成自身的學習成果系統的建設。

日本文部科學省中央教育審議會在2008年的發布的《學士課程教育的構建-概念說明》（《學士課程教育の に向けて一用語解說》）中對日本推行的學習成果的內涵進行了系統的闡述：所謂學習成果，是描述學習者通過一定時期的學習，能夠掌握、理解、實踐和運用的內容的概念，多表示學習者能夠獲得的知識、技能、態度等內容。學習成果是一個具體的、在一定時期可以達到的指標，它必須是可測試和可評價的。日本期望通過建設以學習成果為中心的教育體系，可以做到1.完成從以教師為中心到以學生為中心的教育理念的變革；2.明確學習能夠達到的目標，提高學生（學習者）的學習動機；3.為達成階段性的學習成果，需要教師們合力制作課程的流程圖，而流程圖的制作可以增強教師間的交流，促進教師教育行為的組織化；4.通過開展學習成果評估（learning outcomes assessment）并公布評估結果，提高日本大學的社會問責制。

從以上定義中我們可以看出，學習成果制度引入的主要目的并不在于規制大學教育方式的變革。相反，學習成果制度的退出，推動了從“老三中心”到“以學生為中心”的教育范式變革。這種教育范式的變革具體形式就是要幫助學生更加主動而有目標性的參與到學習中去，讓學生切實學到知識和技能。同時，通過增強教師間的溝通，可以帶動學科知識結構整體的調整，使課程內容更加統一，促進課程結構的優化。

學習成果雖然是對學習者獲得知識、技能、態度等內容的描述，它的意義卻不僅局限于此。

第一，從世界層面上看，日本通過國家級別的學習成果制度的制定，向世界彰顯本國高等教育的整體水平和實力，推動了高等教育的國際化進程，促進了國際間的交流和人才流動。

第二，從日本的國家層面上看，由于要求所有學校依據國家提出的“學習成果參考指南”為基礎，制定本校、本專業、乃至本課程的學習成果，形成了自上而下的國家級別的“學習成果體系”。通過對這一體系的公開和嚴格執行，可以推動日本大學整體教育質量的提高，縮小大學間教學質量的差距。

第三，從學校層面上看，由于制定了一個自上而下的“學習成果體系”，學校可以整合教學資源，推進教師間的溝通與合作，提高教育質量。同時，向日本國內乃至世界宣傳學校的辦學理念和實力，吸引更多的生源，促進交流與合作，提升學校整體的競爭能力。

第四，從學生層面上看，由于可以在各大學的主頁上查詢學校的學習成果制度，學生在進入學校前就可以了解大學四年可以通過怎樣的課程獲得怎樣的知識、技能和態度，從而在選擇學校、專業、課程上都能更加有目的性。這樣更有助于學生入學前的擇校，在學習過程中明確學習目標并有目的性的選擇課程，更好的完成畢業后的職業規劃和人生規劃。

四、普及學習成果制度的意義：實現“以學生為中心”教學范式的變革

長期以來，我國大學教育的重點都集中在學校需要老師教什么，老師在課堂上采用何種方式教授學生，學生在課上課下如何學習才能掌握老師教授的知識、技能上。這種以教師為中心的教育范式忽略了學生的多樣性，學生的需求和反饋對教學方式、教學內容的改革產生的影響極小。近年來我國高等教育領域一直倡導“以學生為中心”的教學范式的變革，對分課堂、慕課、微課、SPOC等教學模式的改革也在逐步的推行。然而學生是否能夠通過這些教學改革獲得更多的知識技能，達到預期的教學目標是難以衡量的。雖然部分高校以學生參與相關專業競賽、大學生創新創業項目及其獲獎情況作為彰顯教學水平提升的重要手段，但學生整體的教學成果水平是否提升仍然難以界定。

學習成果概念的導入和普及，可以推動“以學生為本”教學范式的發展。在制定學習成果指標時，首先需要確立的是學生可以通過一門課程獲得怎樣的知識、技能和態度。而學生的學習水平和學習態度是多樣的，為了順應學生的多樣性，完成學習成果的目標，教師需要隨時調整授課方式和授課內容。而學校需要針對學生的整體特點，調整學校的課程設置，這正是實現“以學生為中心”的教學范式變革追求的學生帶動教師和學校改革的目標。

學習成果是自1980年代以來逐步流行在世界高等教育領域相對較新的詞匯，經過近40年的發展，它已經在南美洲、歐洲、日本等高等教育發達地區和國家流行起來，成為各國在完成高等教育規模擴張，達到大眾化乃至普及化之后保障和提高高等教育質量的一項重要舉措。學習成果制度的實施，為推動“以學生為中心”教學范式變革中起到了積極的作用，成為各國展現其高等教育實力，促進國際間人才流動，推動高等教育國際化的重要一環。因此，本文建議我國分析他國相關學習成果制度的實踐經驗，推出一套符合我國國情和高等教育整體水平的學習成果體系，提高我國高等教育的質量。

參考文獻：

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[6]日本文部科學省.各 攻分野を通じて培う「學士力」-學士課程共通の「學習成果」に する參考指針[EB/OL].（2008-04-21）[2015-09-02].http：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/gijyutu/gijyutu10/siryo/attach/1335215.htm.

[7]日本文部科學省.21世紀の大學像と今後の改革方策について一競爭的環境の中で個性が輝く大學[EB/OL].（1998-10-26）[2015-09-02].http：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/old_chukyo/old_daigaku_

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[8]日本文部科學省.學士課程教育の に向けて[EB/OL].（2008-03-25）[2015-09-02].http：//www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2013/05/13/1212958_002.pdf#search='%E3%83%A9%E3%83%BC%E3%83%8B%E3%83%B3%E3%82%B0%E3%82%A2%E3%82%A6%E3%83%88%E3%82%AB%E3%83%A0'.