日語閱讀課合作學習法教學探索

谷恒勤 韓娜 戰建麗

摘 要：日語閱讀課程（日語泛讀）對提高日語專業學生的讀解能力起著重要的作用。傳統的翻譯教學法等因不能充分激發學生的學習驅動力，制約了學生閱讀能力的提高。將合作學習法引入日語閱讀課，在教師的引導下，以學生為主體，以小組討論為主要形式，共同努力完成閱讀任務。通過問卷調查和閱讀測試可知，合作學習可以有效提高學生的日語文章讀解能力。

關鍵詞：日語閱讀；合作學習法；小組討論；讀解能力

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）03-0111-03

Abstract： Japanese Reading （Japanese Extensive Reading） plays a crucial role in improving the reading comprehension ability of Japanese majors. The traditional methods such as translation-based teaching cannot fully stimulate students' potential of learning， which is not good for improving students' reading ability. The cooperative learning method is introduced into the Japanese reading class. Under the guidance of the teacher， students discuss in groups and work together to finish the reading task. The questionnaires and reading tests indicate that the cooperative learning method can effectively improve students' Japanese reading ability.

Keywords： Japanese Extensive Reading； cooperative learning； group discussion； reading ability

隨著我國經濟的持續發展，高水平外語類人才的需求在不斷增大。作為應用型民辦高校的日語專業，如何培養出具有高水平日語應用能力的人才是亟待解決的問題。“聽、說、讀、寫、譯”是日語專業學生必須具備的五項技能，缺一不可。日語閱讀課的目的則是鍛煉學生“讀”的能力即整體上準確理解日語文章的能力。這門課程不僅能進一步提高學生的日語基礎語言知識，更重要的是通過閱讀涉及多領域、多題材的日語文章深入了解日本國情、社會、文化及日本人的思維方式、語言習慣、交際方式等，對于培養和提高學生與日本人交往中的日語應用能力具有重要的作用。但是，目前幾乎所有的高校日語專業在課程設置中，與周學時8～10的日語精讀課相比，閱讀課只為周2學時，并一般開設2～3個學期，甚至還有些學校僅開設1個學期。因此，有必要解決在教學時數少的情況下，如何提高學生的學習興趣和學生讀解能力的問題。但是，目前在大多數開設日語專業的高校中，閱讀課的教學效果問題并沒有引起足夠的重視，教學存在諸多弊端：

1. 課程定位流于形式，實際教學操作重視不夠。由于課時少，學生認為是副科，只專心上好精讀課，同樣教師也存在著輕視本課程的傾向。

2. 教學方法落后。教師疏于創新，一般仍采取傳統的翻譯法授課，即采用“新單詞-新句型-讓學生讀課文-翻譯課文-課后練習”的傳統套路，課堂沉悶枯燥，不能充分發揮學生的主觀能動性，達不到閱讀課的教學目標。

3. 教材內容陳舊。閱讀課可選教材很少且內容陳舊，雖然都涉及了各種體裁和各個領域，但大都已過時，并且有些文章基礎階段未學語法過多，篇幅冗長，單詞量過大，趣味性低，導致學生失去閱讀耐性和興趣。即便是選用最新內容編寫教材，考慮到出版周期，成型的閱讀教材永遠不能與時俱進。

綜上所述，若要達到提高學生閱讀理解能力的目標，日語閱讀課的教學改革勢在必行。為此，本教學探索引入了“合作學習法”進行閱讀課教學并明顯改善了教學效果。

一、關于合作學習法

合作學習（cooperative learning）是20世紀70年代初興起于美國，首先是由蘭凱斯特和貝爾兩人于1700年在英國創立的，并進行團體施教。1806年，合作學習小組的概念從英國傳入美國，受到美國教育家帕克、杜威等人的推崇并被廣泛應用，在20世紀七十年代初在美國掀起合作學習研究的高潮，70、80年代中期合作學習取得實質性進展，成為一種較為成熟的教學理論與策略體系。由于它在改善課堂內的學生社會心理氣氛，大面積提高學生的學業成績，促進學生形成良好非認知品質等方面實效顯著，很快引起了世界各國的關注，并成為當代主流教學理論與策略之一，被人們譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學革[1]。

所謂合作學習一般指“在教學過程中，以學習小組為教學基本組織形式，教師與學生之間、學生與學生之間，彼此通過協調的活動，共同完成學習任務，并以小組總體表現為主要獎勵依據的一種學習方式和教學策略。”[2]這種學習方法以學生為主體，在教師引導下在完成共同的目標任務過程中要求組員責任心強并相互幫助協同合作，通過共同努力最大程度地提高自己和他人的學習效果。與傳統教學法相比，這種方法能夠滿足學生表現自己的心理需求，從而產生主動學習的驅動力，不僅能有效提高學生的學習能力，而且還可以培養學生的合作精神與技巧，學生之間師生之間的誠實守信、團隊精神等品質也能得到很好的展示與提升。

合作學習的產生和發展有著堅實、科學的理論基礎：1.建構主義學習理論：學習過程不是學習者被動地接受知識和由外向內的傳遞過程，而是積極地主動地建構知識和經驗的過程，也就是說學習的結果不是學生接受了知識，而是學生個體知識經驗得到了改組。教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與自己不同的觀點。學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，這樣教師和學生每個人的觀點、智慧都可以共享， 整個學習群體共同完成所學知識的建構。因此合作學習得到建構主義者的廣泛重視。2.最近發展區理論：學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展。因此，教學應該先于學生的發展，創造最近發展區，促使學生達到潛在的發展水平，在這兩個水平的動態交互作用的過程中，學生的心理水平不斷由低向高發展。在彼此最近發展區內合作，會表現出比單獨活動更為高級的行為。不同的學生可以在合作中取長補短，加深對問題的理解，促進學習質量的提高。3.社會互賴理論：在一個合作性的集體中，具有不同智力水平，不同知識水平，不同思維方式的成員可以互相啟發，互相補充，在交流的撞擊中，產生新的認識，用集體的力量共同完成學習任務。在合作學習中，學生不需要擔心個人學習的失敗和緊張，也不用畏懼老師。他們有一個共同的目標，相互依靠為個人提供了動力，使他們互勉，互助，互愛。教師是以總體表現為獎勵依據，對那些動機、毅力、責任心差的學生會產生積極的群體壓力，從而產生學習的動力，提高學習的效果[3]。

二、合作學習法在國內外語教學中的研究與應用

自20世紀80年代末、90年代初國內開始出現了合作學習的研究與實驗。2001年國家頒布了《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中專門提及合作學習，指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發展，促進師生教學相長。”此后自2003年開始合作學習法的研究有了較大幅度的增長。曾妮、田曉紅通過對2002至2012年的知網相關論文統計數據分析發現，國內的課堂合作學習研究對象第一位為中學生，其次是大學生，再次為小學生；研究內容大部分涉及具體教學科目的研究，以期將合作學習理論應用到具體的教學活動中，以理論指導教學；研究所涉及的科目中第一位為英語，其次為數學，再次為語文，其他科目受到的關注很少[4]。

外語學習一般可以分為語言體系和語言技能的學習。語言體系指的是發音、詞匯、語法、功能等內容，語言技能指的是聽、說、讀、寫、譯。外語教育的核心課題是如何做到既能鞏固學生的語言體系基礎知識，又能全面鍛煉學生的語言技能以及與人的交往能力。合作學習法強調以學生為中心，鼓勵學生自主和互動學習，可以將直接向學生灌輸知識、機械性的句型操練轉變為學生探索發現知識進行有意義的學習。由此看來，外語教學較其他課程更宜于引入合作學習。國內研究者主要是針對英語教學進行了研究。吳麗萍指出，小組合作在英語寫作過程中是一個重要因素，經過小組成員的頭腦風暴、小組討論及同伴互批，學生能夠獲得有效的知識輸入。杜小梅、劉冀認為，在大學英語多媒體課堂應用合作學習法對于提高學生成績、增強解決問題的技能、培養個人責任感、提升個人價值感具有積極作用。鄭漢文指出，在大學英語教學中引入合作學習法相對于傳統教學法有如下優勢：為學生提供真實的語言環境，大量增加了聽說機會，有助于形成寬松活潑的課堂氣氛，培養學生自主學習的能力，發展學生的人際交往能力。李偉彬在英語口語教學中運用了合作學習法，總結出了口語教學中合作學習的幾種具體模式，如競爭模式、辯論模式、合作模式、解決問題模式和設計模式等。

可是，相對于合作學習法大量應用于英語教學研究，而應用于日語教學的研究則很少。朱思金將合作學習法引入應用型本科日語口語教學中，認為合作學習法解決了口語教學過程中人數多、參與率不高的難題，增強了學生之間、師生之間的互動，學生參與討論使用日語進行練習的機會增加，由于是共同完成任務，不僅使學習差學生能積極參與其中，而且消除了自卑心理，增強了自信心，學會了與人合作。彭慧將合作學習法應用于綜合日語教學中，認為小組合作學習的優點表現在可以極大地激發學習興趣、增強口語表達能力、增進同學之間友誼、改善師生關系、培養團隊合作精神。目前合作學習法在日語閱讀課上的應用還極少，如栗圓圓、劉艷麗等進行了初步嘗試，劉超則僅就日語閱讀課程改革提出一些建議與意見。

三、本校合作學習法應用于日語閱讀課教學的實踐和效果

（一）實施對象和實施學時

本校日語專業2015級學生（二年級第二學期，45人），每周2學時。

（二）具體做法

1. 閱讀材料的選定：根據日語閱讀課程標準通過各種現有教材和網絡資源選擇適宜難度的閱讀材料，使學生了解日本的政治、經濟、文化、歷史、風土人情、社會現象以及日語語言的表達習慣和日本人的思維方式等。如：a.幽 （小說）、b.需要創造のアイディアについて（演講）、c.魔鏡（文化傳播類論說文）、d.店卸し（自傳體）、 e.言 によるコミュニケ一ション（語言類論說文）、f.運 の功罪（社會問題論說文）等等。每篇文章后均附有讀解問題（根據小組人數，一般為6～8題）供學生思考解答。

2. 學習小組的劃分：合作學習法常用的分組方法是采取異質性分組，根據學生的語言學習能力、年齡、性別、知識水平、技能、背景等不同特質進行劃分。但本課題實踐考慮到教師一開始不了解學生能力性格等個人情況，若直接進行分組有可能因掌握情況不充分而導致不和諧的情況，因此嘗試規定小組人數讓學生自由組合，并自行推選出組長。若在小組學習過程中有問題出現時再另行調整。然后依據閱讀材料內容等決定小組數量及各組人數。現在該班共45人分成7組，其中4組為6人，3組為7人。

3. 學習任務的下達：由于本課程一個主要目的是配合日語專業四級考試提高快速閱讀能力，為此采取上課當場發放閱讀材料下達學習任務。每次課閱讀一篇文章，視文章難易度首先讓學生自己在15～20分鐘內獨立完成閱讀及文章后的問題。

4. 課堂小組討論：學生們獨立完成閱讀后由小組長組織小組討論，要求組員全體各抒其見，充分討論后組長主持確定本組答案，并選出人員負責某個具體問題的答案解釋。

5. 讀解結果發表：為了讓每個學生都參與發表，在教師組織下由各小組各問題代表發表討論結果并解釋理由，其他組可提出不同看法并說明理由。

6. 小組活動講評：教師揭示本篇閱讀正解并進行講解。對各小組合作學習活動進行講評。

以上3～6過程在兩節授課時間（90分鐘）內完成。

（三）效果

1. 問卷調查結果

合作學習法試驗課結束后對學生進行了問卷調查，45人均有效回收。共設問11問主要調查學生們對采用合作學習法授課的感受、認識、參與度、互助度、學習效果等方面。

統計結果顯示：

a. 95.6%的學生喜歡和比較喜歡合作學習法上日語閱讀課；b. 91.1%的學生認為自由組合分組合理和比較合理；c. 6.7%的學生認為自由組合分組不是很合理而應按能力性別性格分組；d. 86.7%的學生獨立和比較認真地完成了討論前的閱讀任務；e. 91.1%的學生認為自己全力以赴或比較認真地在討論中發表了自己的見解；f. 88.9%的學生認為在討論中聽別人的見解有收獲；g. 44.4%的學生在小組學習中時常幫助他人，53.3%偶爾幫助過他人；h. 75.6%的學生在小組學習中時常接受他人幫助，24.4%偶爾接受他人幫助；i. 91.1%的學生認為合作學習法對同學間交流大有幫助或挺有幫助；j. 97.8%的學生認為合作學習比傳統授課上課開心；k. 77.3%的學生認為合作學習對提高讀解能力有很大或較有效果，26.7%認為有一定效果。

從上述調查結果知，絕大多數學生喜歡采用合作學習法上日語閱讀課，認為自由分組合理，能認真完成自己的學習任務并在討論中發表自己的見解，認為合作學習對同學間交流和互幫互學很有幫助，尤其是有近80%的學生認為合作學習對自己讀解能力的提高有明顯效果。

2. 讀解測試結果

為了進一步檢驗在日語閱讀課中應用合作學習法是否有效提高了學生的日語文章讀解能力，本課題對導入合作學習法的班級與未導入合作學習法（采用“新單詞-新句型-讓學生讀課文-翻譯課文-課后練習”傳統方法）班級的讀解測試結果進行了對比。本校從2009年起本科日語專業學生每年都參加全國日語專業四級統考，備考期間會進行數次模擬考試。未導入合作學習法的2012級學生（2014年參加考試）模擬考試使用了2013年日語專業四級真題的讀解部分，因此本課題組對這次實施合作教學法的2015級學生（2017年參加考試）也使用同一試題讀解部分進行了模擬考試，其測試結果如表1。

從表中數據可以看出，導入合作學習法的班級比未導入合作學習法班級的讀解正解率高出16.2%。前者的高考錄取平均分數比后者還低5.1分，某種意義上可以說平均學習能力比后者也略低，但讀解正解率還高于后者，可以說合作學習法的導入對閱讀能力的提高是有明顯效果的，佐證了問卷調查中學生的回答。

四、結束語

綜合上述實踐結果，可以認為合作學習法較適用于日語閱讀這類具有可互動互助、內容可辨析求新的課程。它完全擯棄傳統的教學模式、打破固定教材束縛，確立學生在課堂中的主體地位，改變學生被動學習的消極面貌，對提高學生日語閱讀能力有明顯的效果，同時又可以培養提升學生的誠實守信、團隊精神等品質。但還存在一些問題，如分組可否與學生共商進行；是否可以提前下發閱讀材料，進一步提高課堂效率；評價如何能進一步合理等，有待進一步研究和探索。

參考文獻：

[1]王坦.論合作學習的基本理念[J].教育研究，2002（2）.

[2]龐國斌，王冬凌.合作學習的理論與實踐[M].北京：開明出版社，2003.

[3]蔣名平.合作學習理論及其實施策略[J].安徽教育學院學報，2006（9）.

[4]曾妮，田曉紅.國內課堂合作學習研究文獻綜述[J].教學與管理 ，2014（2）.