“圖式理論+合作學(xué)習(xí)法”教學(xué)模式在日語泛讀課堂中的探索與實(shí)踐

【摘 要】傳統(tǒng)的日語泛讀教學(xué)過多地關(guān)注詞匯和語法等語言知識(shí)，忽略了培養(yǎng)學(xué)生的篇章分析能力；采用教師為主的“一言堂”教學(xué)模式，禁錮了學(xué)生大腦，不利于其發(fā)散性思維、創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)，最終導(dǎo)致學(xué)生的閱讀能力得不到真正提高。“圖示理論+合作學(xué)習(xí)法”是泛讀教學(xué)改革的有益嘗試。

【關(guān)鍵詞】圖示理論：合作學(xué)習(xí)法；日語泛讀；教學(xué)模式

0 引言

日語泛讀課程是大學(xué)日語教學(xué)的重要部分，主要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的快速閱讀能力，理解文章的深層含義，并能學(xué)以致用。但傳統(tǒng)日語泛讀教學(xué)普遍存在兩點(diǎn)問題：第一，采用“自下而上”模式，只重視對(duì)詞匯、語法等語言知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽略了語言所承載的文化背景，不注重從整體上把握篇章，陷入“只見樹木不見森林”的局面。第二，采用“教師一言堂”模式，學(xué)生缺乏主動(dòng)參與閱讀材料的語言環(huán)境，對(duì)文章的理解僅限于表面不能深化。以上都導(dǎo)致了學(xué)生的閱讀能力得不到真正提高。突出學(xué)生在課堂中的主體地位，提高日語閱讀能力是當(dāng)今日語泛讀教學(xué)改革的當(dāng)務(wù)之急。“圖示理論+合作學(xué)習(xí)法”是泛讀教學(xué)改革的有益嘗試。

1 “圖式理論+合作學(xué)習(xí)法”

英國(guó)心理學(xué)家巴特利特指出“圖式是知識(shí)的建筑塊件”，讀者對(duì)輸入材料中信息的理解建立在他是否具有相關(guān)的背景知識(shí)與能否及時(shí)激活這些知識(shí)。根據(jù)圖式理論，閱讀理解是一個(gè)讀者被激活的相關(guān)圖式與閱讀材料之間雙向交流的過程。在此過程中無論是詞、句還是對(duì)整個(gè)篇章的理解都不能僅依賴語言知識(shí)（語言圖式）。讀者的閱讀能力由三種圖式?jīng)Q定，語言、內(nèi)容、形式圖式。語言圖式指讀者頭腦中已儲(chǔ)存的關(guān)于詞匯和語法等方面的語言知識(shí)。內(nèi)容圖式指讀者對(duì)閱讀材料所涉及的主題或領(lǐng)域的熟悉程度。形式圖式指讀者對(duì)文章體裁的了解程度。

“合作學(xué)習(xí)法”是以學(xué)生為中心，以小組的形式為了共同目標(biāo)進(jìn)行的合作性學(xué)習(xí)。通過在小組中的共同努力、相互促進(jìn)，最大限度地提高自己和他人的學(xué)習(xí)效果的一種教學(xué)方法。它沖破了傳統(tǒng)教學(xué)的藩籬，對(duì)教師與學(xué)生的作用提出了新的要求。

2 “圖式理論+合作學(xué)習(xí)法”與日語泛讀教學(xué)

圖式理論認(rèn)為閱讀是讀者調(diào)動(dòng)大腦中的相關(guān)圖式對(duì)文章進(jìn)行解碼，并將文章信息與讀者原有圖式進(jìn)行匹配的過程。因此在日語泛讀教學(xué)中，教師必須為學(xué)生提供他們所缺乏的各種圖式并激活已有圖式來達(dá)到準(zhǔn)確閱讀的目的。但要掌握有效的激活圖式的方法，即必須調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，不要走教師獨(dú)攬課堂的老路。而“合作學(xué)習(xí)法”是真正實(shí)現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教學(xué)。

在“圖式理論+合作學(xué)習(xí)法”模式中，教師以圖式理論為基礎(chǔ)分配任務(wù)，這使任務(wù)的布置不再具有盲目性，學(xué)生以小組合作的形式完成任務(wù)。在此過程中教師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)激活與構(gòu)建大腦中的相關(guān)圖示，教會(huì)他們?nèi)绾螌⒁延兄R(shí)和新知識(shí)建立聯(lián)系從而能快速理解文章。該教學(xué)法不僅符合學(xué)生閱讀的認(rèn)知規(guī)律，還充分發(fā)揮了合作法的優(yōu)勢(shì)。

3 “圖式理論+合作學(xué)習(xí)法”在日語泛讀課堂教學(xué)中的實(shí)踐

教師要合理分配任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生全方位地激活、構(gòu)建、擴(kuò)大、豐富大腦中的三種圖式。

3.1 實(shí)踐對(duì)象

以我校日語專業(yè)2013級(jí)學(xué)生26人作為實(shí)踐對(duì)象， 稱為實(shí)驗(yàn)班，實(shí)踐時(shí)間為第四學(xué)期。由于該班人數(shù)較少，無法進(jìn)行分班實(shí)驗(yàn)，所以采取與2012級(jí)日語班縱向?qū)Ρ鹊男问絹眚?yàn)證實(shí)驗(yàn)效果。2012級(jí)同為26人，稱為對(duì)照班，入學(xué)時(shí)錄取分?jǐn)?shù)線與實(shí)驗(yàn)班基本相當(dāng)，入學(xué)成績(jī)持平，該班在大二時(shí)采用的是傳統(tǒng)的教學(xué)模式。所用教材同為高等教育出版社的《日語泛讀教程》第二冊(cè)。

3.2 科學(xué)分組

綜合學(xué)生的成績(jī)、性格、學(xué)習(xí)態(tài)度等因素把實(shí)驗(yàn)班分成5組，四組5人，一組6人，組內(nèi)有主持人、記錄人、發(fā)言人。每組的任務(wù)不同，任務(wù)的完成需通過組內(nèi)成員的積極合作。

3.3 任務(wù)分配

學(xué)習(xí)任務(wù)是講解一篇閱讀文章。在小組發(fā)表的1周前，以圖式理論為指導(dǎo)給5個(gè)小組分配任務(wù)。通過集體備課、查找資料、制作課件，上臺(tái)發(fā)表的形式完成本組任務(wù)。

3.4 具體任務(wù)分配與實(shí)施過程

3.4.1 具體任務(wù)分配

第一組：激活與構(gòu)建內(nèi)容圖式。內(nèi)容圖式是閱讀的高級(jí)階段，讀者的背景知識(shí)越豐富就能越多地將注意力集中在高級(jí)階段的信息處理上，才能更好地理解文章。這要求教師必須充實(shí)學(xué)生的文化背景知識(shí)，消除由文化差異引起的理解上的障礙，激發(fā)他們的想象力。該組的任務(wù)是查找與文章主題相關(guān)的資料、作者及作品簡(jiǎn)介。以『コンビニ考』為例，查找與日本便利店相關(guān)的資料，如便利店的數(shù)量、所售商品的種類與特征；實(shí)地考察中國(guó)的便利店，對(duì)比中日便利店的異同等。

第二組：進(jìn)一步激活內(nèi)容圖式。讓小組對(duì)文章標(biāo)題、插圖、注釋、出處、文章開頭句、結(jié)尾句等進(jìn)行掃視來預(yù)測(cè)文章的大致內(nèi)容。這樣做的目的是引導(dǎo)學(xué)生激活頭腦中已儲(chǔ)存的相關(guān)圖式，從而與閱讀材料中的信息進(jìn)行比對(duì)、驗(yàn)證和加工，對(duì)語篇形成初步理解。以『コンビニ考』為例，任務(wù)如下：通過文章的標(biāo)題、開頭句、結(jié)尾句預(yù)測(cè)文章的內(nèi)容，推測(cè)日本便利店實(shí)屬方便的原因；說出文中的插圖給你的感覺等。

第三組：激活與構(gòu)建形式圖式。不同體裁的文章在寫作方法和結(jié)構(gòu)等方面存在很大差異。引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)頭腦中的形式圖式，從整體上把握文章的脈絡(luò)和框架，必然能更快地理解文章的大意和段落間的邏輯關(guān)系。有關(guān)文章體裁的知識(shí)學(xué)生在漢語中早已習(xí)得，但在日語中未能被激活，此階段的主要任務(wù)是激活學(xué)生已有的形式圖式。如在進(jìn)行說明文教學(xué)時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生調(diào)用說明文圖式，熟悉其結(jié)構(gòu)、理解說明對(duì)象。以『コンビニ考』為例，任務(wù)如下：根據(jù)文章體裁劃分段落并總結(jié)段落大意（提示學(xué)生該文為說明性質(zhì)的文章）；分析文章的說明順序和說明方法；找出表明作者主要觀點(diǎn)的段落等。

第四組：激活與構(gòu)建語言圖式。沒有相應(yīng)的語言圖式就不能識(shí)別文章中的字詞句，更談不上對(duì)文章的理解。學(xué)習(xí)重點(diǎn)詞匯、句型，分析長(zhǎng)句、難句，討論美文的最佳翻譯都可以培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言的能力。如『コンビニ考』中有一個(gè)長(zhǎng)句：「突然雨が降り出し濡れると困るものを持っていてコンビニに避難、そこで傘を持って用を済ませることができる。」此句結(jié)構(gòu)復(fù)雜，還有新短語 “用を済ませる”，不易理解。教師可讓該組分析本句的結(jié)構(gòu)與句意、講解新短語。但任務(wù)下達(dá)前，需提供必要的線索來幫助學(xué)生激活該句的語言圖式。如日語謂語在末尾，句末決定語義；修飾成分長(zhǎng)，句子結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出一種“頭大尾小”的特點(diǎn)；中心詞往往出現(xiàn)在一個(gè)句節(jié)的末尾等。

第五組：鞏固與應(yīng)用各種圖式。利用新建立的圖式對(duì)作者的觀點(diǎn)、中心思想、文中佳句展開討論，不但能進(jìn)一步鞏固和擴(kuò)展學(xué)生的閱讀圖式， 還能使他們把掌握的知識(shí)通過圖式轉(zhuǎn)化為技能，達(dá)到學(xué)以致用的目的。本小組需分析作者對(duì)コンビニ持有的觀點(diǎn)，對(duì)此觀點(diǎn)是否同意并說明理由；總結(jié)文章的要旨及主題。此任務(wù)尤其培養(yǎng)了學(xué)生的理解與概括的綜合能力。

3.4.2 實(shí)施過程

按順序小組代表演示課件，每組8分鐘。講解后若有疑問先讓其它組解決，然后教師訂正、并引導(dǎo)學(xué)生就小組剛剛講解中的難點(diǎn)問題展開討論，平均8分鐘。教師對(duì)整篇文章做最后總結(jié)，10分鐘。此實(shí)施過程共90分鐘。需強(qiáng)調(diào)的是各小組在接受自己任務(wù)的同時(shí)也要關(guān)注其它組的任務(wù)，做到心中有數(shù)。

3.5 教師的實(shí)踐評(píng)價(jià)活動(dòng)

主要以肯定為主，對(duì)表現(xiàn)突出的小組和個(gè)人進(jìn)行表揚(yáng)；組織學(xué)生以集體評(píng)估的形式對(duì)活動(dòng)回顧、反思，確認(rèn)共同目標(biāo)是否達(dá)成，10分鐘。

3.6 實(shí)驗(yàn)效果檢測(cè)與評(píng)定

以期末小測(cè)的形式檢測(cè)“圖式理論+合作學(xué)習(xí)法”模式的有效性，采用與對(duì)照班相同的題目。測(cè)試發(fā)現(xiàn)關(guān)于目的、因果關(guān)系、作者的主張的問題的正確率都大幅度提高了，這表明學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容的整體理解能力及深層次的認(rèn)知水平得到了提升；在“總結(jié)文章要旨”一題中，實(shí)驗(yàn)班的歸納概括能力更強(qiáng)，且語法錯(cuò)誤較少；對(duì)照班用時(shí)50分鐘完成測(cè)試，實(shí)驗(yàn)班為40分鐘，閱讀速度也在提升。此外，筆者通過學(xué)生座談、課后反饋、學(xué)生評(píng)教等方式也了解到學(xué)生很喜歡現(xiàn)在的授課形式，感覺泛讀課不再枯燥；認(rèn)為自己的閱讀能力提高了，能輕松看懂日語課外書了，甚至有人在讀日本戰(zhàn)國(guó)史、日本神話方面的書籍；認(rèn)為自己在主動(dòng)學(xué)習(xí)，不在依賴?yán)蠋煟苡谐删透校粠熒g的交流多了，友誼加深了。

由此可見，“圖式理論+合作學(xué)習(xí)法”模式不僅達(dá)到了準(zhǔn)確快速閱讀的目的，提高了學(xué)生的綜合閱讀能力，也培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新思維、閱讀興趣及師生感情。不過這一模式也存在一些問題，如教師分配的任務(wù)有時(shí)過多過重，學(xué)生不能順利完成；能力較差的學(xué)生把組內(nèi)任務(wù)留給他人的搭便車現(xiàn)象；發(fā)表及討論時(shí)學(xué)生對(duì)時(shí)間的掌控不夠等。要解決以上問題教師起著關(guān)鍵作用。首先教師要認(rèn)真?zhèn)湔n，使任務(wù)分配達(dá)到精、準(zhǔn)、簡(jiǎn)的程度；其次做好指導(dǎo)者和調(diào)控者，讓學(xué)生明確角色分工和個(gè)人責(zé)任，特別要強(qiáng)調(diào)小組長(zhǎng)的職責(zé)；及時(shí)提醒學(xué)生時(shí)間，把過于激烈或偏離主題的討論拉回正軌。

4 結(jié)語

激活已有圖式、建立新圖式達(dá)到對(duì)文章的理解是日語閱讀的目的，而“合作學(xué)習(xí)法”提供了形式多樣、注重培養(yǎng)交際能力與團(tuán)隊(duì)合作能力的教學(xué)手段。因此“圖式理論和+合作學(xué)習(xí)法”模式可以為大學(xué)日語泛讀教學(xué)提供一個(gè)新的視角。

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[責(zé)任編輯：朱麗娜]