社會學視野下的歐洲學生流動

張惠 張馨元

摘 要：跨境學生流動是當前國際高等教育的主要趨勢，歐洲高等教育區(qū)作為全球區(qū)域高等教育治理及區(qū)域跨境教育合作的典范，其區(qū)域高等教育變革——博洛尼亞進程的實施對于全球跨境學生流動產(chǎn)生了深遠影響。文章選取經(jīng)典社會學流派安東尼·吉登斯的“結(jié)構(gòu)化理論”及彼得·布勞的“社會交換理論”的作為獨特分析視角，對當前博洛尼亞進程中的歐洲學生流動進行深入剖析。

關(guān)鍵詞：歐洲；跨境學生流動；博洛尼亞進程

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）03-0019-03

Abstract： Cross-border student mobility is a major trend in current international higher education. As a model of higher education governance and regional cooperation in cross-border education， the reform of higher education in Europe-the implementation of the Bologna process has a profound impact on global cross-border students' mobility. This paper chooses Anthony Giddens， the classic sociological school， as the structural analysis theory and Peter Blau's theory of social exchange as the unique analysis perspective to analyze the current European student mobility in Bologna.

Keywords： Europe； cross-border student mobility； Bologna process

學生流動是當今高等教育國際化的主要趨勢。而學生流動因其在促進教育資源整合、跨文化融合、語言多元化、社會兼容性與和平進程中的重要作用，是世界區(qū)域高等教育合作典范——“歐洲高等教育區(qū)”建設(shè)的標志性特征和核心改革內(nèi)容?！皻W洲高等教育區(qū)”建成于2010年“博洛尼亞進程”十周年之際，也是進程的主要目標之一。啟動于1999年的“博洛尼亞進程”，其目的在于將歐洲范圍內(nèi)的高等教育資源進行全面整合，打通歐洲各國教育體制，是二戰(zhàn)以后歐洲高等教育史上具有里程碑意義的高等教育改革行動。歷經(jīng)十多年改革，進程在促進歐洲區(qū)域高等教育合作及歐洲國際競爭力方面取得了顯著成效。以往研究當代歐洲高等教育改革的學者通常是運用國際政治學中的“新功能主義”、政治哲學中的“自由政府間主義”、經(jīng)濟學中的“新經(jīng)濟增長”等理論來進行研究。之所以選取社會學流派的理論是由于以往的理論對于解釋歐洲高等教育改革中的現(xiàn)象，往往受到新功能主義的影響，僅僅將歐洲高等教育的一體化看作是歐洲經(jīng)濟、政治一體化“外溢”的結(jié)果，是經(jīng)濟全球化帶來的經(jīng)濟和商品效益的結(jié)果。這種研究視角在微觀上忽略了歐洲學生個體發(fā)展的需求與動機，宏觀上忽略了歐洲社會發(fā)展以及世界新形勢、新格局下的歐洲社會變革對教育發(fā)展的影響，而這正是我們從真正意義上理解并挖掘歐洲高等教育改革過程中諸多問題的關(guān)鍵所在。本文選取的兩個經(jīng)典社會學流派理論正有助于我們在研究這些問題上有所突破。

一、吉登斯結(jié)構(gòu)化理論視角下的歐洲學生流動研究

在20世紀70年代，美國著名社會學家安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）①在總結(jié)和反思前人社會學思想的基礎(chǔ)上提出了他的“結(jié)構(gòu)化理論”。這一時期正是英國學術(shù)界從實證主義向批判主義過渡的時期，因此吉登斯的社會學思想也被視為“批判社會學”，代表作是1984年出版的《社會的構(gòu)成》。吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論對我們認識當今的歐洲高等教育領(lǐng)域中的學生流動有著深刻的指導(dǎo)意義，其集中體現(xiàn)在結(jié)構(gòu)的二重性以及社會實踐的理論中。

第一，受制性與能動性相互聯(lián)結(jié)下的結(jié)構(gòu)二重性。結(jié)構(gòu)的二重性是吉登斯結(jié)構(gòu)化理論的核心，他認為，結(jié)構(gòu)是行動者行為的一部分，結(jié)構(gòu)對行動既有制約性，同時也賦予其主動性。首先，結(jié)構(gòu)對行動具有制約性。結(jié)構(gòu)涉及兩個關(guān)鍵詞“規(guī)則”和“資源”。在吉登斯看來，“規(guī)則”是在社會實踐的實施及再生產(chǎn)活動中運用的技術(shù)或可加以一般化的程序。而“資源”則包括配置性資源（Allocative Resources）和權(quán)威性資源（Authoritative Resources）兩類②。其次，結(jié)構(gòu)又賦予人的行動以能動性，社會行動通過社會實踐對結(jié)構(gòu)產(chǎn)生能動作用。吉登斯將“行動”視為能動性與偶發(fā)性的統(tǒng)一。社會行動具有能動性，主要體現(xiàn)在人們行動過程中的產(chǎn)生行動動機的意圖性與從事行動的能力。當眾多個體的有意識的活動與一系列偶發(fā)性結(jié)果匯聚，形成了 “集體無意識”，“歷史無意識”。因此在吉登斯的理論中，關(guān)鍵在于理解行動者的能動力量③。結(jié)構(gòu)化理論正是通過行動與結(jié)構(gòu)、主體與社會間的相互互動與聯(lián)系，克服了以往結(jié)構(gòu)化理論中“微觀——宏觀”、“行動——結(jié)構(gòu)”的二元對立。

第二，社會實踐是聯(lián)系行動與結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵，只有通過社會實踐才能實現(xiàn)行動與結(jié)構(gòu)之間的相互作用。以社會實踐為基礎(chǔ)的行動理論，是判別吉登斯結(jié)構(gòu)化理論以及以往的結(jié)構(gòu)理論是否能夠超越行動與結(jié)構(gòu)的二元對立的關(guān)鍵。在吉登斯看來，無論是認為結(jié)構(gòu)決定行動，還是行動決定結(jié)構(gòu)，這兩種思想在他看來都是根本無法成立的，拋開社會實踐之后，這兩者存在毫無意義。對吉登斯來說，客體主義的思想傾向和主體主義的思想傾向都應(yīng)被拋棄，而他選擇的則是從人類社會實踐活動的角度出發(fā)去考察行動與結(jié)構(gòu)及其關(guān)系，并將二者作為人類社會實踐活動的兩個側(cè)面來考察。只有在社會實踐的過程中，結(jié)構(gòu)和行動才能發(fā)揮其各自的功能，并實現(xiàn)其統(tǒng)一。這也是吉登斯結(jié)構(gòu)化理論中最核心、最彰顯特色之處。

吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論對于我們深入研究歐洲高等教育改革進程中的學生流動與歐洲社會變革有著重要的理論指導(dǎo)意義。

第一，歐洲學生流動的受制性。當代歐洲學生流動的興起，特別是博洛尼亞進程中歐洲學生流動的興起，受到歐洲社會以及國際社會形勢發(fā)展程度與形勢的制約。從根本上說，是由歐洲生產(chǎn)力發(fā)展水平、歐洲政治、經(jīng)濟等客觀因素決定的。產(chǎn)生歐洲學生流動的動力，由經(jīng)濟方面的歐洲政治一體化與歐洲共同安全區(qū)域防務(wù)、政治方面的歐洲經(jīng)濟一體化與各國教育財政危機、文化方面的歐洲認同建設(shè)與歐洲公民意識、科技方面的知識型歐洲建設(shè)與歐洲科技復(fù)興計劃以及歐洲人口素質(zhì)結(jié)構(gòu)等方面共同組成，這些當前歐洲社會發(fā)展階段中的結(jié)構(gòu)性因素使歐洲學生流動在高等教育領(lǐng)域的改革中應(yīng)運而生。

第二，歐洲學生流動的能動性。學生流動本身就是一種社會實踐中的行動過程，學生流動通過高等教育這一社會實踐過程對歐洲社會變革產(chǎn)生能動作用。歐洲學生流動是在高等教育這一社會實踐的過程中，通過個體自身在接受高等教育過程中，學生個體希望通過流動實現(xiàn)個人學術(shù)、職業(yè)生涯、生活能力、跨境經(jīng)歷等訴求，而進行跨國的流動學習的行動，而這些眾多的歐洲學生大范圍的流動又對歐洲社會政治、經(jīng)濟、文化等各方面產(chǎn)生了不同的影響，最終對歐洲社會變革形成能動性的作用。這是吉登斯結(jié)構(gòu)化理論在歐洲學生流動這一行動中最重要的體現(xiàn)，也是該理論對于本研究最重要的理論指導(dǎo)意義所在，它使我們在研究歐洲學生流動過程中，洞察到個體行動對于社會發(fā)展的能動作用，以及歐洲高等教育改革過程中，教育政策對于形成個體行動的集體性力量的重要意義。

第三，歐洲學生流動的連結(jié)性。博洛尼亞進程作為一種高等教育領(lǐng)域中的社會實踐過程，在歐洲學生流動的行動與歐洲社會變革的客觀結(jié)構(gòu)中，起著使兩者相互作用并影響的作用。正是通過吉登斯這種擯棄二元對立的結(jié)構(gòu)理論分析視角，使我們在研究歐洲高等教育的過程中，將歐洲學生流動與歐洲社會變革有機結(jié)合了起來。因此，旨在整合歐盟的高教資源，打通歐洲各國教育體制的博洛尼亞進程，是歐洲高等教育區(qū)域整合過程中的一個重要階段。作為一種行動模式的“歐洲學生流動”對歐洲高等教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和歐洲社會結(jié)構(gòu)的改進、完善和發(fā)展發(fā)揮了重要的作用，動態(tài)地促進了歐洲高等教育系統(tǒng)的整合，乃至歐洲社會的整合。另一方面，歐洲學生流動同時也影響著行動者自身——作為接收高等教育的歐洲學生自身的思維模式與行為方式，因此歐洲學生流動就成為了推進歐洲高等教育改革以及歐洲社會變革的動力。

二、布勞社會交換理論視角下的歐洲學生流動

美國著名社會學家彼得·布勞（Peter Michael Balu）[1]是現(xiàn)代最著名的社會交換理論家，其社會交換理論（Social Exchange Theory）[2]最早興起于20世紀60年代的美國，后來在全球范圍內(nèi)得到傳播，并對交換理論的發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響。布勞的社會交換理論超越了單純的個體間的交換行為，延伸到了社會交換的層面，將傳統(tǒng)交換理論的研究從微觀提升至宏觀?！渡鐣钪械慕粨Q與權(quán)力》是其最主要的著作，他的交換理論跨越并彌合了以往社會學研究中微觀研究與宏觀研究的鴻溝，主張人類的所有行為活動和社會活動都是通過交換關(guān)系而進行的，其的目的是通過交換能夠得到某種獎勵和報酬。

第一，報酬的行動論是使交換行為產(chǎn)生并維持的基礎(chǔ)，個人行動期望的存在是使一切人類社會活動發(fā)生并發(fā)展的可能。在布勞看來，社會交換本質(zhì)上是一種人的交換行為。具體而言，“當別人做出報答行為就發(fā)生，當別人不再回報行為就停止”。當然，交換行為發(fā)生前，參與者必須對他人產(chǎn)生信任，而這種信任建基于一定的條件，即對行動條件和后果判斷的知識與經(jīng)驗。例如，先前的交換經(jīng)驗將影響著人們之后是否會做出類似的交換行為。在布勞看來，社會交換的基礎(chǔ)是回報，即交換的參與者都期望他人回報，這種回報可以是內(nèi)在形式，如他人對義務(wù)的履行，也可以是外在形式，如物質(zhì)報酬。一般情況下，社會中的不同主體很多時候?qū)τ陬愃颇酥料嗤慕粨Q行為往往有著不同的期望。這種不同，往往建基于不同的主體的知識背景與經(jīng)驗等[1][3]。

第二，交換行動的建立是基于交換雙方對于彼此需求的認知，交換關(guān)系的維系則在于一方對另一方負有的義務(wù)的投入。社會交換的前提是交換雙方所建立的信任，而這種信任的產(chǎn)生依賴于行動者對知識的判斷。布勞經(jīng)過研究指出，人們在從事交換行為的過程中，雙方都在試圖揣測對方的想法以及在交換過程中的需求，也就是一方期望從另一方那里得到的報酬，以便能夠順利完成交換行為。這是交換行動在交換雙方需求的基礎(chǔ)上建立的相互信任。而這種信任的基礎(chǔ)便是行動者對客觀世界的認同以及社會普遍認知的存在。這也是研究社會行動過程中個體行動如何通過交換過程實現(xiàn)群體社會行動目標的關(guān)鍵。當個體通過交換活動中的交流發(fā)現(xiàn)他的經(jīng)驗和其他人的經(jīng)驗擁有共同之處時，這種經(jīng)驗便超越了個體，成為人們普遍共有的經(jīng)驗，因而這種普遍性也具有了某種意義上的社會性。

第三，群體性社會交換行為強調(diào)整體效應(yīng)，個體行動的意義在于群體行動目標的實現(xiàn)。在對個人和群體的社會交換進行分析的同時，布勞其實也對大組織中的社會交換行為進行了深入的研究。在他看來，大組織中的社會交換行為強調(diào)的整體效應(yīng)，組織中的個體都致力于使群體價值得以表現(xiàn)。群體交換行動是要達到集體的目的，群體交換行動產(chǎn)生的前提是群體要實現(xiàn)的或者想要達到的目的。集體行動的價值形成了凝聚個體行動的凝聚力，因而集體的價值對于個體價值具有約束力。在這種集體價值規(guī)范的引導(dǎo)下，個體的行動目標會與集體的目標緊密相連，實現(xiàn)更大范圍的價值。在這里，規(guī)范本質(zhì)上就是人們根據(jù)現(xiàn)有的知識所制定出來的。只有在群體中實現(xiàn)群體的目標，個體的行動才有意義。

布勞的社會交換理論對我們研究博洛尼亞進程中歐洲學生流動有著重要的理論指導(dǎo)意義。

第一，學生流動即是一種社會交換行動，這種交換行動的基礎(chǔ)是學生個體對于跨境流動學習帶給自己能力、學業(yè)、職業(yè)、經(jīng)歷等方面的提高的動機與期求。按照布勞的交換理論，個人行動期望使一切人類社會活動的發(fā)生成為可能，這是交換行為產(chǎn)生的根源。歐洲學生流動之所以產(chǎn)生并發(fā)展迅速，尋其根本，在于歐洲學生個體對于進行流動性的學習存在著個體性動機這一個人訴求。這種動機的產(chǎn)生與全球化社會、知識經(jīng)濟時代的大環(huán)境不無關(guān)系，也與歐洲的整體文化氛圍、經(jīng)濟形勢、政策傾向以及社會氛圍等因素緊密相關(guān)，但最根本的動機，產(chǎn)生于學生對于跨境流動學習對學生個人所帶來的益處，包括提高學術(shù)能力的動機、謀求職業(yè)發(fā)展的動機、獲取跨境生活經(jīng)歷的動機以及掌握他國語言的動機等。這些個體動機的產(chǎn)生也是歐洲學生在歐洲社會生活中形成的認知結(jié)果。

第二，博洛尼亞進程中歐洲學生流動的興起是基于歐洲學生個體以及歐洲社會對于信息、知識、資源共享以及社會流通性的共同需求。布勞的社會交換理論中，交換行動建立的基礎(chǔ)是雙方對于彼此需求的認知，社會交換的前提是雙方建立的信任關(guān)系。博洛尼亞進程中歐洲學生流動的過程是學生在有差別的不同國家之間進行流動的過程，這一過程是國家間信息、人員、知識等資源的流通。除了學生個體需求以外，對于輸入和輸出學生的國家來說，流動帶給他們的是人員、信息和資源的共享，以及由學生流動帶動的經(jīng)濟、文化、科技等方面的流通，實現(xiàn)了歐洲國家的協(xié)作與融合。因而從歐洲層面上來說，學生流動是一種通過交往和流通而建立的認同，這便是個體行動通過普遍性的認知和集體的力量而匯聚成的社會性行動價值。而這種認同正是歐盟實現(xiàn)各個領(lǐng)域的歐洲振興計劃的堅實基礎(chǔ)，也是歐洲一體化進程深入開展的基石。

第三，歐洲學生流動作為一種群體性社會交換行動，其意義在于通過學生個體的流動，實現(xiàn)整個歐洲層面上的高等教育資源整合以及歐洲社會發(fā)展的目標。根據(jù)布勞對于大組織中的社會交換行為的研究，大組織中的交換行動更強調(diào)整體效應(yīng)，組織中的個體都致力于實現(xiàn)群體價值。因為在大組織的社會交換中，個體交換行為的意義只有與群體行動的意義相結(jié)合才具有價值。博洛尼亞進程中的歐洲學生流動已不僅僅是歐洲學生個體的流動行為，相比起歐洲歷史上以往的學生流動，博洛尼亞進程中的歐洲學生流動帶有明顯的群體性行為的色彩。這次的學生流動是在歐盟層面、歐洲國家層面以及各種組織的共同推動下進行的，其行動的性質(zhì)已不是個體偶發(fā)性的流動行為。歐洲各國在發(fā)起、組織并實施博洛尼亞進程中具有其明確的政策性目標，這些目標的提出正是基于20世紀90年代末期歐洲的社會發(fā)展狀況，因而這場高等教育領(lǐng)域的改革是直面當前歐洲社會各個方面的挑戰(zhàn)與問題的，其對歐洲高等教育提出的要求正是出于對歐洲社會發(fā)展需求的考慮。因而在研究并理解博洛尼亞進程的歐洲學生流動中，不能將其意義僅僅局限與學生個體的流動行為，而是著眼于歐洲學生個體所在的群體環(huán)境中，才能實現(xiàn)對歐洲學生流動的真實意義和價值的把握。

注釋：

①安東尼·吉登斯（1938-）年生于英格蘭倫敦北部，現(xiàn)任劍橋大學教授。英國前首相托尼·布萊爾的顧問。英國著名社會理論家和社會學家，與沃勒斯坦、哈貝馬斯、布爾迪厄齊名，是當代歐洲社會思想界中少有的大師級學者。

②彼得·布勞（Peter Michael Blau）（1918.02.07-2002.03.12），美國社會學家，社會交換論的代表人物之一。1918年2月7日生于維也納，后移居美國。畢業(yè)于美國伊利諾伊州的艾姆赫斯特學院，獲學士學位。1952年在哥倫比亞大學獲哲學博士學位。曾先后任教于康奈爾大學、芝加哥大學、哥倫比亞等大學。1973-1974年任美國社會學協(xié)會主席。后任美國科學院院士和哥倫比亞大學社會學系主任。

③社會交換理論（Social Exchange Theory）產(chǎn)生于50年代末期的美國，是當代西方社會學理論流派之一。霍曼斯是交換理論的創(chuàng)始人。

參考文獻：

[1]楊善華.當代西方社會學理論[M].北京：北京大學出版社，1999：138.

[2]安東尼·吉登斯.社會的構(gòu)成[M].北京：三聯(lián)書店，1998：120.

[3]彼得·布勞.社會生活中的交換與權(quán)力[M].北京：華夏出版社，1988：108-109.