學科教研基地給學校和老師帶來了什么

羅濱

做教研工作遇到的最大困難是如何將國家課程標準從理念轉變到課堂。通過區級教研，老師們理解、認同課改理念，學習了優秀的案例，但是到了自己的課堂上，還是有很多不如意的地方。例如，課堂問題多了，但是思維容量沒有增加；活動多了，但是學生的實際獲得不夠。

究其原因主要有兩方面：一是老師的教學改進不是一蹴而就的，老師邊實踐邊改進，需要時間；二是大多數學校實行年級組管理，沒有設立教研組或者是教研組的職能被大大弱化，造成學科教研缺位。

為了解決這個問題，2014年，我提出建設高中學科教研基地，將其建在學校，由高水平學科帶頭人領銜，并于2015年上半年啟動。通過學習先行、實踐取向、以評促建，三年后，海淀區15個學科、47個學科教研基地脫穎而出，覆蓋全區35所學校。

什么是學科教研基地？

學科教研基地是在教研員的指導下，由學科首席教師牽頭、本校教師共同參與，以加強學校學科建設為目標，聚焦學科的課程規劃、課堂教學、學業評價、教學資源和隊伍建設中的關鍵問題開展研究和實踐，整體提升教研組學科育人能力的校級教研組織。

學科教研基地到底給學校和老師帶來了什么？

學科教研基地是支點，可撬動學校特色發展。每個學科教研基地在一定程度上反映了一所學校辦學的優勢和特色。學校特色發展的出發點是為了學生的健康成長，使學生身上具備學校的本土基因。撬動學校特色、優質發展的支點是學科的發展。學科承載著育人的使命，學科建設能夠帶動學校全要素的改進、多樣化的發展。基地建設的意義在建設本身，學校以優質學科為抓手，通過自我定位的深度剖析，進一步明晰學校育人特色與方向，以課程體系的結構性優化為載體，以課堂教學改進為核心，促進教師的專業化成長，最終實現學生核心素養的提升。

學科教研基地是機制，由首席教師帶領團隊發展。基地建設是教師發展的機制創新。一是強化關鍵人物的力量，將關鍵人物確定為“學科首席教師”，首席教師在學科建設上有想法，在解決問題的研究上能引領，能站在學校的角度思考學校特色和學科發展方向。二是強調“校本研修共同體”，這是學習的共同體、解決問題的共同體，彼此信任、深度互動。共同體中的每一位老師既是研究者，也是被研究者，大家互為研究對象，角色不斷轉換，有利于邊研究、邊實踐，邊反思、邊改進。三是強調“基地孵化”，從名師個人成長到帶動一批教師成長。首席教師要變被動參與教研為主動發展，尋求與其他學校的合作，尋找專家資源；要有更深刻的思考、更豐富的內容、更多樣的形式激發大家。

學科教研基地是載體，既聚焦課堂又面向未來。學科深度教研要在課堂的場域中進行，從研究“教師的教”到兼顧“學生的學”。學生立場、教師視角，以學定教、以研促教，是尊重規律、以人為本的具體表現。教師結伴在課堂上研究學生的學習特點、學習方式、學習的障礙點，對教師上課的行為進行觀察、記錄、分析，獲取最真實的第一手數據；將學生的學業評價數據，從知識板塊到能力板塊、從基礎素養到高級素養、從現狀到歷史趨勢進行分析，再結合學生的學習行為、教師的教學行為進行綜合分析，找到教學改進的空間并實踐；教學改進關注學生的學習路徑，關注學習的障礙點與增值點、任務設計、實踐性學習，把“因材施教”落實到課堂中，突出教師發展的實踐性、現場性。

學科教研基地是超前準備，可高效推進高中課改。2017年高中課程方案和課程標準的發布，進一步明確了學生的培養目標、學科的育人功能和要求，對學校的管理模式提出了新的要求。未來高考改革需要高中提供更加精細化的學科服務，課堂上更多的時間給了學生，學生有更多的機會表達了。但是，這樣的課堂對教師的要求更高了，同時也需要豐富的課程教學資源供給和建立校際之間共同研究、共同開發、共同分享資源的機制。

怎樣建設學科教研基地？

三位一體協同推進、雙微驅動以小見大。一方面，教委行政推動，制定政策、發文件、給經費、組織協調；教研部門業務指導，研制方案、研制標準、協調專家、培訓先行、跟進指導；學校積極參與申報、建設，用優勢學科帶動所有學科。另一方面，以“微項目”“微團隊”為依托，將大項目化為小課題，將學科大團隊轉為攻關小組，依托小課題研究，發揮團隊專長，解決學生發展中的個性問題。問題解決式課題研究使教師真正體驗和掌握教育科研的一般方法，可以讓青年教師從聽課評課單一的研究形式，擴展成為一種專業化的科研模式，逐步從“經驗型”教師轉向“研究型”教師。目前，海淀區中小學都有了學科教研基地。

學科教研基地是區級教研的一種延伸和補充，在探索打破“千校一面”的方式、豐富學生選擇、促進學生個性發展等方面發揮著不可替代的作用。