初中生物課堂合作學習中的不良現象及應對策略

摘要：合作學習已成為一種重要的學習方式。本文分析初中生在生物課堂合作學習中出現的不良現象及原因，從合作學習任務設計、科學分組、規范化評價等方面進行論述，幫助學生提高合作學習的效率，讓每一個學生都能主動參與，做學習的主人。

關鍵詞：合作學習；多元智能理論；初中生物

合作學習是一種結構化的、系統的學習策略，由2～6名能力各異的學生組成一個小組，以合作和互助的方式從事學習活動，共同完成小組學習目標，在促進每個人的學習水平的前提下，提高整體成績，獲取小組獎勵。由于合作學習在改善課堂內的社會心理氣氛，大面積提高學生的學業成績，促進學生形成良好的認知品質等方面實效顯著，很快成為當代主流教學理論與策略之一，被人們譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。但在初中生物課堂實踐中，筆者發現師生對合作學習存在一些認識上的誤區，導致合作學習不能收到預期的效果。

一、 合作學習中的不良現象

（一） 惰性

在合作學習中，每個小組都會出現一些學生，在惰性思想的支配下，對學習無動于衷，不愿獨立思考，習慣于坐享其成。

（二） 盲從

每個班級總有那么幾個孩子，他們思維活躍，能夠積極思考問題，聯系已有知識，迅速獲得答案。這時，其他孩子就會馬上附和。不難發現，這部分附和的孩子并沒有獨立思考，對他人的答案，尤其是成績較好的同學的答案，從不質疑，這種盲從現象很普遍。積極思考，敢于發言的孩子在每次的任務中得到鍛煉，他們的提升制約了“盲從”孩子的發展。久而久之，合作學習淪為部分學生的一言堂，學生之間的差異越來越大。

（三） 自卑

展示成果是合作學習的重要環節。小組成員經常互相推脫，不肯展示，或者分享成果時聲音很小，對自己沒有信心。這些不自信的行為表現源自自卑心理。

二、 原因分析

（一） 教師方面的原因

1. 任務設置不合理

教師是課堂的組織者，合作學習的設計者。合作學習有著傳統教學模式不可替代的優勢，但這并不意味著所有的知識點都可以采用合作學習的學習方式。如果合作學習的任務設置過于簡單，學生會覺得索然無味，合作學習將流于形式；如果教師忽視學情，照搬教材，可能會出現某些問題過于深奧，大部分孩子無從下手的局面。這必然導致大部分孩子沒有信心解決問題，他們只能選擇等待，最后“盲從”于那些能夠解決問題的個別學生。等待的過程就是思維偷懶的過程。

2. 評價體系不健全

重結果輕過程的評價標準勢必造成孩子忽略合作的過程，片面追求結果。過程不重要，學生就會偷懶；結果很重要，學生就會為了得到好的評價，直接照搬他人成果。而重個人輕小組的評價標準，必然造成孩子的自私，不愿分享，合作學習沒有“合作”。不健全的評價體系會產生很多不良的學習心理和不良的學習行為。

（二） 學生方面的原因

學生個體差異

學生間存在個體差異，知識水平、能力水平較高的孩子在活動中容易脫穎而出。而能力相對較差的學生，在規定的時間內往往無法得出結論，他們只能成為傾聽者。久而久之，他們不愿意動腦思考，思想上變得懶惰。更有一部分孩子因為錯誤而被同學嘲笑引發了“自卑”。

合作學習絕不是簡單的幾個學生圍坐在一起，而是集體思維的碰撞。怎樣讓學生真正合作，平等參與，有效學習是每一位初中生物教師應該思考的問題。

三、 應對策略

（一） 合作學習分組要科學化

初中生物課堂合作學習中的小組以2～6人為宜，一般設有組長、發言人、實驗操作者、記錄員等成員。多元智能理論告訴我們，每個人都有九個范疇的智能，這九個智能的發展水平因人而異。教師在分組時既要讓每個學生在適合的崗位上發揮自身優勢又要考慮組員間的智能互補，實現不同思維的碰撞。“人際智能”水平較高的學生，他們能夠敏銳地察知他人的想法，善解人意，又有較高的組織能力，協商能力，適合擔任組長的角色；“語言智能”水平較高的孩子，他們聽說讀寫能力強，能順利地利用語言描述事件，表達思想，是發言人最合適的人選；“肢體運作智能”較強的學生，動手能力強，由他們來執行實驗操作；“邏輯數學智能”高的孩子，喜歡提出問題，推理能力強，也很適合擔任實驗操作員。分組是一個很復雜的過程，生物教師要用心觀察學生并且充分征求班主任的意見。科學的分組能讓組員分工明確，職責分明，建立起組員間民主、平等的關系。合作學習中，每一個孩子扮演著自己最擅長的角色，激發了學生的自信心、優越感，以更大的熱情為合作學習服務。同時，成員間能力互補讓合作學習更加高效，組員還能從同伴中獲得他人的智慧，促進多元智能的全面發展。

當然，分組還要兼顧到每個小組間的均衡，包括男女生比例，讓每一個小組學生能力相當，讓組與組之間的競爭更加公平。

（二） 合作學習任務設計要合理化

教材中的重點和難點是老師們最花心思，但學生卻往往掌握不好的地方。如果能讓學生主動探究這些知識點，一定會印象深刻。教師還要根據學生的認知規律對任務進行優化，在難度較大的地方為學生清障。

以七年級下冊心臟結構的教學為例。教材“觀察與思考”的討論4：“心房與心室之間，心室與相連的動脈之間有什么特殊結構，這些結構有什么作用？”，這個問題在合作學習中過于簡單，學生可以直接從書本找到答案。筆者為了幫助學生理解“瓣膜具有防止血液倒流的功能”這一教學難點，將該討論題設計成“豬心灌水實驗”。實驗采用的是豬心實物，實物中的部分結構與圖中位置不符，血管不易識別，這些原因增加了實驗的難度。因此，教師在課前將豬心中與心臟四個腔相連的血管的名稱標注在實物上，降低合作學習的難度，為合作學習清障。實驗的第一階段有三個任務。

任務一：將清水從肺靜脈灌入，觀察實驗現象，寫出清水流動路徑。

任務二：往以上實驗中清水流出的血管倒灌入清水，觀察清水從哪里流出。

任務三：將上述兩個實驗現象進行比較，你可以得出什么結論？

學生在進行任務一的操作時，直觀觀察到清水從主動脈流出。根據已有知識，他們順利寫出清水流動路徑“肺靜脈→左心房→左心室→主動脈”。接著，學生在繼續操作中觀察到清水從主動脈灌入，直接從主動脈漫出。于是他們得出任務二的結論：清水無法原路返回。經過比對任務一和任務二的結論，他們意識到如果心臟和血管連成的通路只是一個單純的管道，那么清水在這個管道中的流動方向是不唯一的。然而事實是，清水的流動方向是單向的，于是學生推測出通道中必然存在著特殊結構，這個結構能保證血液朝一個固定的方向流動。學生再聯系之前學過的靜脈瓣及其功能，得出結論“心臟和血管之間也有瓣膜，瓣膜可以防止血液倒流”。但是，瓣膜具體分布在哪里學生并不明了，接著學生繼續完成第二階段的實驗任務。

任務四：用剪刀剪開肺靜脈、左心房、左心室、主動脈，尋找瓣膜結構，試述瓣膜如何防止血液倒流。（刀尖鋒利，請小心操作）

學生在左心房和左心室之間，主動脈上找到瓣膜。根據已有知識和小組討論，學生得出更進一步的結論“瓣膜只能朝一個方向開，具有防止血液倒流的作用”。至此，學生順著有梯度的任務，通過合作學習，找到瓣膜的著生位置，突破“瓣膜防止血液倒流”這一難點。

（三） 合作學習評價要規范化

完善的評價體系有利于初中生物課堂合作學習的有效運行。筆者對初中生物課堂合作學習的評價采用組內評價和教師評價相結合，既有過程性評價，又有結果性評價。組內評價有助于激勵組員，讓每個成員動起來。教師評價是對小組合作學習是否達到預期效果的一種評價，是對小組合作的整體性評價。在成果展示中，各組積極表達本組的觀點，百家爭鳴，教師應對小組的獨到見解和創新思維酌情加分，強化小組合作意識，增強小組凝聚力，激發學生的創造性思維。教師對各個小組的評價無形中引入組與組之間的競爭，形成你追我趕的學習氛圍。

四、 結語

合作學習是培養學生學習能力，提高學習質量的有效方法，是促進初中生物教學的重要途徑。科學分組是合作學習的前提，問題設置的合理化是合作學習的基礎，規范化評價是合作學習的動力。在合作學習的過程中，教師要給予學生正確的引導，適時的啟發，積極推動初中生物課堂合作學習的順利開展。

參考文獻：

[1]虞淑霞.合作學習中的不良心理及矯正策略——以“遺傳的染色體學說”一課為例.中學生物教學，2013，11：7-10.

[2]范永梅.“合作學習”實踐與反思.中學物理教學參考，2017，3：19-22.

作者簡介：

姜文琛，福建省福州市，福建省福州外國語學校。