淺談在初中生物課堂中實(shí)施生物概念教學(xué)的幾種方法

摘 要：生物學(xué)概念是生物科學(xué)最基本的語言表達(dá)單位，也是思維的基本單位。生物學(xué)概念教學(xué)的效果直接關(guān)系到學(xué)生對生物學(xué)知識(shí)的理解和認(rèn)知，學(xué)好生物學(xué)概念是學(xué)好生物學(xué)科的基礎(chǔ)。因此，在初中生物學(xué)概念教學(xué)中，既要揭示其實(shí)質(zhì)，又要符合學(xué)生的接受能力。那么如何在教學(xué)過程中很好地推進(jìn)概念教學(xué)，圍繞著生物學(xué)重要概念來組織并開展教學(xué)活動(dòng)，是值得深入研究和探討的問題。

關(guān)鍵詞：重要概念；概念教學(xué)；生物學(xué)

《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》與《義務(wù)教育生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》相比，其課程內(nèi)容中增加或修改了50個(gè)生物學(xué)重要概念。隨著《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的正式頒布，概念教學(xué)法很快進(jìn)入了初中生物教師的教研、備課和教學(xué)工作之中。對于一些重要概念，過去常常會(huì)采取要求學(xué)生背誦、默寫，這樣死記硬背的教學(xué)方法，這樣不但不利于學(xué)生建構(gòu)概念，領(lǐng)會(huì)概念的內(nèi)涵，反而更容易使學(xué)生產(chǎn)生抵觸心理。往往適得其反。筆者在平時(shí)的教學(xué)過程中，就不乏聽到有學(xué)生抱怨，生物的概念太多，就算背誦了也不知道如何去處理和運(yùn)用，明明背過的概念，遇到答題卻不知道怎么去解決。因此，在初中生物教學(xué)過程中，教師不容忽視的是如何有效地開展生物概念教學(xué)，幫助學(xué)生形成生物學(xué)的重要概念，掌握概念，理解概念，把握概念之間的聯(lián)系，并形成一定的知識(shí)框架?，F(xiàn)針對如何在課堂中有效地實(shí)施生物概念教學(xué)，結(jié)合筆者在生物概念教學(xué)的案例與實(shí)踐談幾點(diǎn)方法。

一、 找準(zhǔn)“內(nèi)涵和外延”法

任何一個(gè)完整的概念都有其內(nèi)涵和外延，生物學(xué)概念的內(nèi)涵是指反映生命現(xiàn)象和生命活動(dòng)規(guī)律的本質(zhì)特征；外延是指內(nèi)涵所適應(yīng)的范圍和條件，準(zhǔn)確理解概念的內(nèi)涵和外延是掌握概念的先決條件。例如傳染病的概念；傳染病是指由病原體（如細(xì)菌、病毒、寄生蟲）引起的、能在人與人之間或人與動(dòng)物之間傳播的疾病。但是很多學(xué)生卻認(rèn)為貧血是傳染病，而把齲齒排除在傳染病之外。這種錯(cuò)誤就在于學(xué)生沒有準(zhǔn)確把握概念的內(nèi)涵和外延。若教師能引導(dǎo)學(xué)生找準(zhǔn)其內(nèi)涵和外延：（一） 傳病原體引起是傳染病的內(nèi)涵，體現(xiàn)了傳染病的本質(zhì)（病原體是病因）；貧血的病因是紅細(xì)胞容量減少，齲齒的病因是齲菌（細(xì)菌）引起；（二） 人與人或人與動(dòng)物之間傳播是傳染病的外延，從疾病種類上界定了傳染病的范圍（能通過人或動(dòng)物傳染）；貧血不會(huì)通過人或動(dòng)物傳播，齲齒會(huì)在人與人之間傳播；通過對外延和內(nèi)涵的剖析，學(xué)生在遇到一種疾病是否會(huì)傳染時(shí)便能做出準(zhǔn)確判斷，同時(shí)也能對學(xué)習(xí)傳染病的傳播途徑和預(yù)防措施做好鋪墊。

二、 緊抓“關(guān)鍵字”法

在生物學(xué)概念中，有一些字或詞是對整個(gè)概念起到限制和定位的作用，即為關(guān)鍵字。要理解概念的本質(zhì)，就必須從理解關(guān)鍵字入手，如果不能正確理解和把握關(guān)鍵字，那么在對生物概念的解答中就不可避免的輕易出錯(cuò)。因此，教師在課堂教學(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生找出重要概念中的關(guān)鍵字或關(guān)鍵詞并用特殊符號(hào)勾畫，用關(guān)鍵詞語代替記憶。這樣做不僅可以減輕學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)，而且便于學(xué)生準(zhǔn)確記憶，在概念題的解答中也就不會(huì)輕易出錯(cuò)。例如“相對性狀”這個(gè)概念，必須要把握的關(guān)鍵詞是“兩同，一不同”，即同種生物同一形狀的不同表現(xiàn)形式，如果不能把握這個(gè)要點(diǎn)，就無法準(zhǔn)確判斷一組性狀是否屬于相對性狀。另外，只有正確理解并掌握了相對性狀的概念，才能對學(xué)習(xí)基因的顯性和隱性打下基礎(chǔ)。

三、 構(gòu)建“概念圖”法

概念圖是由美國康奈爾大學(xué)的Novak在20世紀(jì)70年代末提出的，它是一種用來組織和表達(dá)知識(shí)的工具。通常將某一主題的有關(guān)概念置于圓圈或方框之中，然后用連線將相關(guān)的概念和命題連接，連線上標(biāo)明兩個(gè)概念之間的意義關(guān)系。概念圖作為教與學(xué)的工具，可將零散的知識(shí)系統(tǒng)化，對知識(shí)進(jìn)行歸納和鞏固。在傳統(tǒng)的課堂上經(jīng)常有教師自認(rèn)為進(jìn)行了一氣呵成的幾乎完美的講解，而學(xué)生獲得的卻是零星的幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)。知識(shí)之間的關(guān)系學(xué)生很難把握，這讓整體的教學(xué)質(zhì)量大打折扣。若教師運(yùn)用概念圖這樣的概念教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，會(huì)比教師用語言反復(fù)強(qiáng)調(diào)要有效得多，學(xué)生對概念的印象也要深刻得多，一些抽象難懂的概念也更加形象易懂。

這樣學(xué)生通過概念圖對血液循環(huán)的途徑、血液成分的變化等一目了然，同時(shí)也對促進(jìn)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)起到了積極的作用，教師的教學(xué)效果也能明顯增強(qiáng)。

四、 “列表比較”法

在初中生物教材中，有許多相似的概念、相似的內(nèi)容。對于這些概念學(xué)生往往容易混淆并存在模糊不清的印象。因此教師在課堂教學(xué)過程中，有必要將這些容易混淆的概念加以比較、區(qū)分，使學(xué)生更好地掌握基礎(chǔ)知識(shí)，并運(yùn)用知識(shí)解決一些問題。為了幫助學(xué)生建構(gòu)這些概念，提高學(xué)生掌握概念的能力，對于一些相近或知識(shí)點(diǎn)有關(guān)聯(lián)的概念，可把它們的各種屬性，尤其是關(guān)鍵屬性進(jìn)行對比，以表格的形式呈現(xiàn)，分析概念的區(qū)別和聯(lián)系。表格直觀形象，符合初中學(xué)生認(rèn)知心理的特點(diǎn)，易于被學(xué)生接受，有助于學(xué)生理解和記憶。

五、 聯(lián)系實(shí)際生活法

初中學(xué)生年齡雖然不大，但已經(jīng)具備一定的生活經(jīng)驗(yàn)，抓住這一點(diǎn)，教師在課堂教學(xué)中可以把生物概念教學(xué)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，形象、直觀的給學(xué)生引入新概念。例如在進(jìn)行“反射”的概念教學(xué)時(shí)，教師可舉實(shí)例，如學(xué)生聽到上課鈴聲紛紛走進(jìn)教室這就是反射；又如“大樹底下好乘涼”這是植物的蒸騰作用。

這樣通過生活實(shí)例進(jìn)行生物概念教學(xué)既能將抽象、學(xué)生難以理解的知識(shí)具體化，又能幫助學(xué)生在形成相關(guān)概念的同時(shí)，能把學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用于生活，從而獲得進(jìn)一步提高。

總的來說，在概念教學(xué)時(shí)，教師和學(xué)生都應(yīng)該認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)生物學(xué)概念的難度，并找到合適的教學(xué)方法。雖然生物概念教學(xué)的方法有很多，但教學(xué)是一門科學(xué)，又是一門藝術(shù)，教無定法，在實(shí)際教學(xué)過程中教師只有不斷創(chuàng)新、根據(jù)不同學(xué)生的實(shí)際情況靈活選擇并改進(jìn)教學(xué)方法，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，使學(xué)生真正理解、運(yùn)用、掌握生物學(xué)概念，從而實(shí)現(xiàn)生物概念教學(xué)的有效性。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡介：

陳瑩，貴州省貴陽市，貴州省貴陽市第十七中學(xué)。