“后方法”理論的“三個(gè)參數(shù)”對(duì)國際漢語教學(xué)的啟示

陳德家

一、泰國的漢語教學(xué)現(xiàn)狀

隨著中國經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，漢語教育和推廣事業(yè)也蓬勃展開，海外學(xué)生對(duì)于漢語學(xué)習(xí)的需求也空前高漲，但海外的對(duì)外漢語教學(xué)大多由中國教師擔(dān)任，用到的教學(xué)法也都是從中國帶過去的傳統(tǒng)的教學(xué)法，為其培養(yǎng)的本土漢語教師采用的也都是和中國教師相同的教學(xué)法。筆者在泰國的一個(gè)國際學(xué)校開展了為期十個(gè)月的對(duì)外漢語教學(xué)，對(duì)此現(xiàn)狀有切身的感受。

通過和其他的同事的交流以及自己開展的問卷調(diào)查，把當(dāng)前泰國對(duì)外漢語的困境概括為以下幾點(diǎn)：一，漢語是一門難學(xué)的語言，一定程度會(huì)加大學(xué)生的畏難情緒，加上任課教師不合時(shí)宜的教學(xué)方式，泰國的學(xué)生對(duì)漢語的學(xué)習(xí)缺乏興趣，課堂上注意力難以集中；二，中國教師對(duì)泰國學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣缺乏了解，缺乏有效的課堂管理方式，課堂管理很容易沒有秩序，教學(xué)效率低；三，對(duì)中國教師開展的中國文化活動(dòng)，缺乏文化認(rèn)同感和情感上的共鳴，參與度低；四，泰國學(xué)生，對(duì)于課程的喜愛程度往往和任課教師的個(gè)人魅力直接掛鉤，漢語教師教師容易忽視和學(xué)生建立輕松和諧的師生關(guān)系這一點(diǎn)。

現(xiàn)行的對(duì)外漢語教學(xué)法已經(jīng)很難適應(yīng)當(dāng)前海外的漢語教學(xué)現(xiàn)狀，無論是聽說法，翻譯法，演繹法等。解決當(dāng)前對(duì)外漢語的困境，漢語教師不應(yīng)該拘泥于任何一種教學(xué)法，而應(yīng)該解放思想，摒棄傳統(tǒng)的教育教學(xué)觀念，因時(shí)因地因人因階段地開展對(duì)外漢語教學(xué)。這正是“后方法”時(shí)代的語言教學(xué)要求。

二、什么是“后方法”理論

在后現(xiàn)代主義教育思潮的影響之下，Brown，Penny-cook，Stern，Kumaravadivelu 等教育理論家對(duì)多年來來外語教學(xué)法作出了總結(jié)和反思，提出了后方法語言教學(xué)理論。之后的美國加州圣何塞州立大學(xué)應(yīng)用語言學(xué)教授Kumaravadivelu對(duì)“后方法”的理論建構(gòu)做出了突出的貢獻(xiàn)。他在1994年他就提出了“后方法”的理論構(gòu)想，并在2003年的Beyond Methods：Macrostrategies for Language Teaching和2006年的 Understanding Language Teach- ing：From Method to Postmethod等多部著作中，完善了“后方法”理論的建構(gòu)。形成了“三個(gè)參數(shù)”，“十項(xiàng)宏觀教學(xué)策略”總體理論框架。本文篇幅有限，只探討其“三個(gè)參數(shù)”相關(guān)理論。“三個(gè)參數(shù)”具體分別是為：特定性，實(shí)踐性和可能性。特定性認(rèn)為教學(xué)是特定環(huán)境中的特定學(xué)習(xí)群體在特定教師的特定方法的指導(dǎo)下完成特定的“教學(xué)目標(biāo)”，注重教師的特殊性和學(xué)生群體的特殊性。”實(shí)踐性參數(shù)主要是突破一線教師和理論專家，理論和實(shí)踐的二元對(duì)立。可能性強(qiáng)調(diào)教學(xué)環(huán)境中教師和學(xué)生各自的身份建構(gòu)，教師和學(xué)生對(duì)于彼此的生活背景，文化背景，教育背景的相互了解，以及學(xué)生的個(gè)人需求和社會(huì)需求的聯(lián)系。

三、“后方法”理論對(duì)于泰國漢語教學(xué)的指導(dǎo)意義

后方法的特定性參數(shù)定義教學(xué)法：“一個(gè)特定的教師群體，在一個(gè)特定的社會(huì)文化背景下，在一個(gè)特定的體制中，教授一個(gè)追求一組特定的目標(biāo)的特定的學(xué)生群體”這種觀點(diǎn)對(duì)我們的漢語教育具有很大的啟發(fā)意義，不可否認(rèn)，現(xiàn)在的國際漢語教師對(duì)一個(gè)特定的國家的漢語教育都會(huì)產(chǎn)生特定性的認(rèn)識(shí)。最終還是屈從于專家的理論，去專家的理論中去尋找教學(xué)法。但是專家的理論化的教學(xué)法和一線教師的教學(xué)實(shí)踐存在著二元對(duì)立。專家的教學(xué)法都是從宏觀角度歸納總結(jié)出的教學(xué)法，很難適應(yīng)在特定的國情，特定的教學(xué)群眾中的特定的教學(xué)實(shí)踐。以筆者在泰國所開展的漢語國際教學(xué)為例。泰國教學(xué)環(huán)境和國內(nèi)的漢語教學(xué)和及其他國家的漢語教學(xué)，表現(xiàn)為學(xué)生群體存在著巨大的差異，筆者根據(jù)對(duì)漢語教師的問卷調(diào)查做成了泰國學(xué)生（本土、泰籍華裔、印度、東南亞其他國家、歐美）情況表，分ABCD等級(jí)（優(yōu)，良，中，差）。

據(jù)調(diào)查，泰國學(xué)習(xí)漢語的學(xué)生的特殊性及其明顯，華裔的口語能力很強(qiáng)，但是書寫能力表現(xiàn)不好，泰國的本土學(xué)生考試能力和書寫能力較其他學(xué)生群體更優(yōu)。歐美學(xué)生和印度學(xué)生因?yàn)橐杂⒄Z為母語，與漢語的譜系關(guān)系更遠(yuǎn)，學(xué)習(xí)起來更困難。從學(xué)習(xí)的效果來看，以中國為中心輻射圈，越遠(yuǎn)的學(xué)生群體，學(xué)習(xí)難度越大。

筆者在泰國開展?jié)h語教學(xué)的學(xué)校是一所華校。從漢語課堂教學(xué)的方式上看，和中國的基礎(chǔ)教育的教育方式無異，但是學(xué)生群體，無論是課堂活躍度，還是學(xué)習(xí)方式都和中國式教育環(huán)境存在差異。以筆者的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來看，用傳統(tǒng)的教學(xué)法已經(jīng)不合時(shí)宜了。從“后方法”的特定性參數(shù)來看，教師教學(xué)應(yīng)當(dāng)建立在對(duì)特定的教學(xué)情景和教學(xué)對(duì)象的全面理解和把握上，離開了教學(xué)環(huán)境的特定性展開教學(xué)，學(xué)習(xí)者就會(huì)對(duì)教師所施加的教學(xué)產(chǎn)生抵觸的情緒。

“后方法”的“實(shí)踐性參數(shù)”認(rèn)為教師要在實(shí)踐中學(xué)會(huì)調(diào)控自己的教學(xué)理論。Kumaravadivelu認(rèn)為理論與實(shí)踐，理論學(xué)者和一線教師存在著二元對(duì)立。具體表現(xiàn)為專家學(xué)者在理論建構(gòu)中創(chuàng)造的專業(yè)理論和教師在個(gè)人的特定教學(xué)環(huán)境中總結(jié)歸納的個(gè)人理論存在差別。“后方法”實(shí)踐性參數(shù)認(rèn)為這種區(qū)分和對(duì)立有很大的危害性。教師應(yīng)該突破這種理論和實(shí)踐對(duì)立的局限性。如果一種教學(xué)理論不能應(yīng)用于具體的教學(xué)實(shí)踐，教師就應(yīng)該把這自己在實(shí)踐總結(jié)出來的行之有效的方法理論化。

教師應(yīng)該在課堂上開展行動(dòng)研究，在行動(dòng)研究中去反思專家學(xué)者的“專業(yè)理論”是不是符合教學(xué)實(shí)踐。“實(shí)踐性”參數(shù)對(duì)于泰國的漢語教學(xué)有重要的參考價(jià)值。泰國移民占比高，即使是一個(gè)學(xué)校也會(huì)有來自世界各地的老師和學(xué)生。以筆者所教授的班級(jí)為例，有來自泰國的，馬拉西亞，日本，印度，緬甸等國家的學(xué)生，學(xué)生的漢語水平也不同，傳統(tǒng)教學(xué)法中的“聽說法”“翻譯法”“全身反應(yīng)法”等，都難以應(yīng)用在所有人的漢語學(xué)習(xí)中。泰國的學(xué)生好動(dòng)，日本韓國的學(xué)生安靜多思，印度的學(xué)生不愛做作業(yè)，這些特殊的學(xué)習(xí)群體要求漢語教師要因人因地因環(huán)境給予不同的教學(xué)方法和指導(dǎo)。客觀上就要求漢語教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷地反思和總結(jié)，形成自己的教學(xué)方法和特色。不能把自己固化為“理論的應(yīng)用者”，“后方法”的實(shí)踐性參數(shù)認(rèn)為教師不僅要把理論實(shí)踐化，還要善于總結(jié)教學(xué)實(shí)踐，把自己的教學(xué)實(shí)踐理論化。以便于進(jìn)一步指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐。

“后方法”的“可能性參數(shù)”認(rèn)同巴西學(xué)者保羅·弗萊雷的教育哲學(xué)的觀點(diǎn)，“認(rèn)為教育應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生身份認(rèn)同的重要性，鼓勵(lì)他們?nèi)ベ|(zhì)疑所屈從的現(xiàn)狀”。教育實(shí)踐的參與者應(yīng)該在教育環(huán)境中代入自己的經(jīng)歷。國際漢語教師不應(yīng)該忽視課堂上的身份建構(gòu)。國外的漢語教學(xué)，對(duì)于彼此的教育背景，生活環(huán)境，學(xué)習(xí)環(huán)境，文化環(huán)境的忽略，不利于漢語課堂上良好的師生環(huán)境的建立。背景各異的學(xué)習(xí)者對(duì)于語言學(xué)習(xí)的需求各不相同，以筆者所在的泰國的一所華文學(xué)校為例，有的學(xué)生是即將去中國留學(xué)需要學(xué)習(xí)漢語，有的學(xué)生是家長的強(qiáng)烈要求，有的學(xué)生是為以后的職業(yè)做準(zhǔn)備，對(duì)這些需求缺乏了解的話，很難開展有效的漢語教學(xué)。學(xué)生對(duì)老師的生活背景，教育背景缺乏了解的話，很難產(chǎn)生同本土泰國教師一致的“教師身份認(rèn)同感”，一方面不利于課堂教學(xué)，另一方面對(duì)于教師的教學(xué)方法和表達(dá)的“知識(shí)點(diǎn)”心存質(zhì)疑。以筆者所經(jīng)歷的教學(xué)案例為例，筆者所在的國際學(xué)校要求以英語輔助教學(xué)，一次與他們不相同的英語發(fā)音就會(huì)讓學(xué)生對(duì)老師的能力充滿質(zhì)疑。學(xué)生所學(xué)的英語和中國老師學(xué)的英語語音語法上存在細(xì)微差別，學(xué)生對(duì)這一背景缺乏了解就會(huì)對(duì)漢語教師有很多的誤解和質(zhì)疑。而漢語教師對(duì)于學(xué)生“身份認(rèn)同”缺乏了解的話，也會(huì)導(dǎo)致課堂實(shí)踐中會(huì)施加不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，讓學(xué)生產(chǎn)生抵觸的心理。

“三個(gè)參數(shù)”是“后方法”教學(xué)理論的基礎(chǔ)，三者是相輔相成，相互滲透的關(guān)系，其理論建構(gòu)對(duì)于國際漢語教學(xué)有很大的指導(dǎo)意義。“后方法”的理論要求教師摒棄方法論的束縛，教師應(yīng)當(dāng)因人施教，因地施教，因時(shí)施教，根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)踐，代入彼此的教育經(jīng)歷和實(shí)踐經(jīng)歷，創(chuàng)建一套適合自己特定的教學(xué)環(huán)境的教學(xué)法，這些理念對(duì)于國際漢語教學(xué)有著劃時(shí)代的意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]Kumaravadivelu.超越教學(xué)法：語言教學(xué)的宏觀策略[M].陶健敏譯.北京：北京大學(xué)出版社，2013.

（作者單位：四川大學(xué)文學(xué)與新聞學(xué)院）