現象學教育學視頻分析：教師課堂教學分析的別樣視角①

彭杰

摘要教育視頻的引入彌補了傳統課堂觀察的不足，使得描述教學行為的復雜性成為可能。現象學教育學視頻研究包含視頻錄制前的準備、視頻錄制和剪輯、視頻描述以及視頻分析等環節。視頻分析旨在盡可能地接近“事物”本身，使教師從身體、空間、時間、物質等維度，更加清晰、全面地認識教與學以及二者間的關系。

關鍵詞視頻圖像分析；現象學教育學；課堂觀察；消極經驗

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2018）06-0008-03

隨著科技的發展，視頻圖像技術被越來越廣泛地應用于教育日常實踐之中。相比教師的日常現場觀察，視頻圖像技術使呈現教育實踐的現場性、動態性、復雜性以及可重復性成為可能，能夠有效彌補傳統課堂觀察的局限性，進而更好地促進教學改進、反思和教師專業成長。

教育視頻分析正在成為改進課堂教學質量以及引領教師專業發展的新途徑，得到越來越多學校管理者和教育研究者的重視。目前國內外教育視頻研究分析的流派眾多，本文僅以現象學教育學視頻分析為例，通過介紹其獨特價值及基本做法，希望能為中國教師進行視頻分析提供一種可能的參照。

一、現象學教育學視頻分析的獨特價值

現象學教育學視頻分析只是教育視頻研究的一種取向，旨在通過現象學的描述盡可能地接近“事物”本身、呈現事物發生的過程及樣態，使教師從身體、時間、空間、物質等維度，更加清晰、全面地認識教與學以及二者間的關系，以促進有效的教與學及班級管理。

現象學教育學視頻分析以語言批判為基礎，關注師生身體的表達，注重教育情境分析，為理解、分析教育教學實踐提供了新的可能和方向。德國學習理論認為學習是不可見的，即教師看不見學生的“學習”（Prange，2005），只能看到學生的行為表現。現象學教育學視頻分析恰是基于身體維度，再結合時間和空間等維度，可對研究學習發生機制貢獻獨特價值。

此外，現象學教育學自博爾·諾夫（Otto Friedrich Bollnow）以來就非常注重對于學生消極經驗的研究，強調消極經驗自身的獨特價值和積極意義，倡導消極經驗是學習的必備要素之一。學生在學習過程中遇到的消極經驗不僅包括失望、憤怒等負面情緒，也包含其遭遇的失敗、注意分散、干擾行為、拒絕參與課堂等情形。現象學教育學視頻分析為中國教師從消極經驗角度了解教育及其實踐提供了新的著眼點。

二、現象學教育學視頻分析的準備與錄制

1. 拍攝前的觀察與記錄

與一般的課堂視頻錄制不同，現象學教育學視頻錄制強調前期的觀察與記錄，旨在讓觀察者了解錄制對象的背景信息，形成對觀察對象的直觀感受，并為后期拍攝做好準備。

（1）背景信息側重學校、教師、學生三維度

觀察者對于背景信息的了解，主要側重學校、教師與學生三個維度。學校維度聚焦學校歷史、地理文化、空間布局和環境布置、建筑風格、學校所提供的活動及類型等；教師維度關注教師的籍貫、教育經歷、職業經驗（教齡）、年齡、職稱、行為方式、教學風格、班級管理、教學計劃（是否有詳細的教學計劃、按教學計劃推進教學的程度）、任務設置與引導、教學組織形式、教學工具的使用（教材、電腦、黑板、白板或電子白板等）；學生維度聚焦學生人數、性別情況、學生籍貫、所住區域，及每日往返學校方式、行為方式、分組方式等。背景信息的觀察不僅對新教師了解學校有幫助，對于一直置身其中的老教師也有獨特意義，它有助于老教師重新審視自己的工作環境，并構建起環境與日常教育的某種聯系。

（2）觀察中注意“懸置”已有價值觀念與標準

與傳統觀察聚焦教師、教學內容不同，現象學教育學觀察尤其側重課堂互動及互動中師生的行為表現、表現方式及所使用的媒介。現象學教育學觀察強調“懸置”已有的價值觀念與標準，盡管這對教師很困難。教師在觀察時應盡量避免使用日常聽評課的觀念和標準，避免因對學生過度了解而產生的偏見和價值預設；要記錄和描寫看見、聽見和感覺到的事物以及這些事物是如何呈現的。除了記錄教學展開過程，教師還應關注教學情境下不同人的身體語言，如手勢、身體姿態、面部表情、目光的朝向等。當教師聚焦學生學習行為本身的描述時，能夠看到許多傳統觀察看不到的內容。教師撰寫觀察筆記后，可與其他研究者，例如同教研組或學科組的教師進行交叉分享與討論，以呈現不同研究者關注的差異，尋找共同關注的主題。

2. 視頻錄制與選擇

（1）視頻錄制的器材準備與空間布局

在對所觀察班級、教師及學生有了較為全面的了解之后，教師可選擇某一個教學主題錄制視頻（如果教師要分析自己所教的課堂，那么可以請同事幫忙錄制視頻）。錄制視頻至少需要兩臺固定攝影機（一臺教師攝影機、一臺學生攝影機）、兩個三腳架、一臺手提攝影機，教師應使用迷你麥克風。教師攝影機應放在遠離教室門的教室后方，并盡可能將教師的所有活動空間收入鏡頭。學生攝影機應放置在遠離教室門一側的教室前方，與教師攝影機形成呼應。手提移動攝影機可以近距離清晰錄制小組合作學習情境中師生、生生互動或單獨學習階段學生的表現，這樣兩臺固定攝影機就不必轉換鏡頭方向。所需設備應在上課前安裝完畢并確保功能正常。（攝影機放置見圖1）

（2）視頻分析片段的選擇與剪輯原則

課堂視頻的錄制時長一般都在40分鐘左右，教師很難對整個視頻進行分析，因此需要教師集體討論具體要分析的某一主題或某一片段。一般而言，這一片段的時間盡量不要超過5分鐘。分析片段確定后可對視頻進行剪輯，原完整視頻要保留以備后需。

三、基于現象學教育學視角下的視頻描述與分析

1. 視頻片段的描述

現象學教育學角度的視頻描述，要求觀察者只描述其所看、所聽、所感受到的行為與表達，只描述事物所呈現的部分以及是如何呈現的。教師在對分析片段進行描述時也要首先“懸置”已有的理論知識、實踐經驗、價值和判斷，以客觀、不帶價值預設或偏見的方式描述事物，尤其關注師生在某一情境下的身體語言、對于教學和學習材料的使用情況等。以下是上海某小學一節英語課中一個小片段（約50秒）的視頻描述：

教師面朝中間第二小組并后退幾步，在大約教室的中心點處停下，在后退過程中教師開始講：“你們能用今天學的句子和你們的小組成員談一談你們的周末嗎？和你們的小組成員。”這時教師仍然是站在教室的中心點，面朝左后方，說話時教師的雙手一直放在胸前并時不時地交織在胸前順時針轉動，在說到“今天”時將雙手停頓在胸前，而說“與你們的小組成員”時左手放下，右手手臂平舉胸前，手掌做環繞型動作。此時教室中間第一組與教師背對背的女學生B高高地舉起右手，之后左側第二組的一名面朝教師的，本來含胸而坐的男學生C把背挺直，頭轉向右側同桌，目光朝向同桌桌面上的任務卡然后將頭輕輕轉回，同時將左手臂放在桌上，以約45度斜角輕輕地舉起手臂將手掌伸直大約到下巴的位置。

教師繼續講：“OK，兩分鐘時間。”教師的右手食指豎起，放在眼前約至眼睛10cm的位置。聽到兩分鐘后，學生B迅速放下高舉的右手，而學生C則將伸展開的手掌綣起并將大拇指放在嘴邊。教師又以相同的動作和語言重復了兩遍：“兩分鐘的時間，你們可以在小組內討論你們多彩的周末。”學生C迅速將手臂放下，背部前傾，胸部伏在桌沿上開始在任務卡上書寫。教師布置完任務后，左側第三組男生D將朝向教師的身體慵懶地、慢慢地轉向他左側的同桌，打了個哈欠并問：“干嗎？”他的同桌身體已向他傾斜過來并手拿任務卡將其放在二人之間，用拿著筆的右手做出招呼學生D一起討論的姿勢，口中說著“討論……”，而本組另外兩個學生E和F并沒有參與討論，而是在有說有笑地聊天……

在完成對視頻片段的描述后，教師小組需進一步討論在此段視頻中所看到的內容以及教學觀點，梳理總結相關經驗，以呈現觀察視角與維度的多元化，豐富教師對教學片段本身的認識。

2. 視頻分析的具體途徑

（1）身體維度分析

身體維度的分析包括對師生的手勢、身體姿態、行為動作、面部表情（眼神、目光朝向、嘴形、面部肌肉狀態等）等方面的分析。

如在上述視頻描述片段中，師生的語言表達其實很少，主要是教師在設置任務時重復性地講了兩句話：“你們可以利用今天所學的句子與同伴或在小組內討論你們多彩的周末”“兩分鐘的時間”；其余的描述全部來自視頻中師生之間的身體性表達和呈現。這一段視頻呈現了教師教學的兩種方式：一是教師對學生的提問，二是教師借助于語言、身體或其他工具的教學展示。中國的教育文化更關注提問，盡管提問非常重要，但也不能忽視另一層面的教學。針對視頻中這一細節的分析，能夠促使教師思考如何更好地在學生面前借助于身體性表達來展現教學內容，何種呈現方式能更好地激發、吸引學生的注意和興趣，以及如何創設一種有效的互動和學習環境等。

（2）空間維度分析

空間維度的分析可從班級空間的利用情況、座位的排列方式、學生座次安排方式以及教師在教室中的空間站位等方面著手。教學中的互動其實是他者在場下的“表演”，即學校中的教和學是發生在班級或校園這個“公共空間”內的、除了互動參與者還有其他非參與人員在場下的“自我呈現以及向他人的呈現”。

（3）時間維度分析

時間維度的分析聚焦如下問題：師生、生生在哪個時間點產生了怎樣的互動，課堂時間配置情況如何等。

（4）物質維度分析

物質維度的分析聚焦教師和學生所用的教學材料和工具，如教師為何選擇某種材料或工具；師生在課堂中是如何借助這些材料和工具進行表達的；教學材料和工具在使用過程中是否達到了預期效果等。

（5）關注學生的消極經驗

分析學生學習過程中消極經驗的產生及其轉化機制，是教師“化消極為積極”的前提。以注意為例，人的注意的有限性不僅包括注意范圍和對象的有限性，也包括時間的有限性，學生不可能連續45分鐘處于同一注意狀態，非注意是學生的正常現象。教師進行分析時需要考慮學生什么時候會產生非注意現象及其持續時間，非注意向注意轉換的環境與條件是什么等。現象學教育學視頻分析的過程類似“出乎其外”，即在現象外觀看現象本身的樣子，進而為“入乎其內”，即為改變教育實踐提供條件與可能。

對于長期“就課堂分析課堂”的中國教師而言，現象學“出乎其外”的研究方式，能夠避免教學陷入“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的困境，使教育教學實踐得到更好的發展與提升。

參考文獻：

[1] Prange K.Die Zeigestruktur der Erziehung：Grundriss der Operativen P？dagogik [M]. Paderborn， München [u.a.]：Sch？ningh，2005.

[2] Brinkmann M.übungen der Aufmerksamkeit：Ph？nomenologische und empirische Analysen zum Aufmerksamwerden und Aufmerksammachen[M]// Reh S，Berdelmann K，Dinkelacker J. Aufmerksamkeit：Geschichte–Theorie–Empirie eines p？dagogischen Ph？nomens. Wiesbaden：Springer VS，2015.

[3] Brinkmann M.Aufmerken und Zeigen. Theoretische und empirische Untersuchungen zur p？dagogischen Interattentionalit？t[M]// Müller J，Nie？eler A， Rauh A.Aufmerksamkeit：Neue humanwissenschaftliche Perspektiven. Bielefeld： transcript ， 2016.

[4] Sabine R，Labede J.Kamera-Interaktionen. Videoethnographie im ge？ffneten Unterricht[M]// Friebertsh？user B，Kelle H，Boller H，et al. Feld und Theorie：Herausforderungen erziehungswissenschaftlicher Ethnographie. Opladen [u.a.]：Budrich，2012.

[5] R？del S S.Der Andere und die Anderen. überlegungen zu einer Theorie p？dagogischen Antwortgeschehens im Angesicht von Dritten[M]// Brinkmann M，Kubac R，R？del S S. P？dagogische Erfahrung. Theoretische und empirische Perspektiven（Band 1 Ph？nomenologische Erziehungswissenschaft）. Wiesbaden：Springer VS，2015.

[6] Tomasello，William M.Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation[M]. Frankfurt am Main： Suhrkamp，2009.

[7] Scholz J.Aufmerksamkeit im Schulm？nnerdiskurs der Sattelzeit[M]// Reh S，Berdelmann K，Dinkelacker J. Aufmerksamkeit：Geschichte-Theorie-Empirie. Wiesbaden：Springer VS，2015.

注釋：

① 本文系教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學基礎教育改革與發展研究所基地重大項目“基于學校變革實踐的理論原創和學派建設”（項目批準號：16JJD880017）的研究成果。