基于話題的高三英語寫作支架式教學探索

鄒歡

寫作是英語的四項基本語言技能之一，它能比較客觀地反映學生的語言運用能力（陳偉平，2008）。傳統高三復習課時緊張及教學內容多，寫作課堂流于形式。傳統高中英語寫作教學模式以教師為中心，過于重視寫作結果，而忽視學生參與寫作的過程，同時評價方式單一，都造成學生寫作興趣不高，寫作水平停滯不前。如何利用資源整合進行高三英語知識復習與寫作能力培養齊頭并進，是高中英語教師需要正視的一個難題。

一、 圍繞話題，單元整合

語言習得理論假定學習者在頭腦中有一個語言習得裝置，語言學習的過程就是這個裝置對語言學習材料進行輸入（input）—加工（intake）—輸出（output）的過程。圍繞一個話題組織語言具有特定的語境要素，能滿足特定的交際需要，容易與學生的生活經驗和情感體驗有機結合，給學生留下深刻印象。人教版《普通高中課程標準實驗教科書·英語》教材中，模塊1-5為必修課程，模塊6-8為選修課程，每個模塊5個單元，8個模塊共40個單元。《課標》列出的24個話題，如個人情況、旅游與交通、歷史與地理、文學與藝術等，分散在各個模塊單元中，相同的話題在教材中多次重復，話題討論向縱深發展。參照《課標》中羅列的24個話題，筆者將其整合為9個話題，分別是友情和人物、語言學習、節日文化、旅游和交通、自然和環境、歷史和地理、健康生活、科學和技術、文學和藝術。單元整合有利于學生對相同話題的單元知識體系的掌握，把單元相關的篇章內容詞匯知識整合起來，不但有利于學生的知識的掌握記憶，而且節省了時間。學習采取集體備課的形式，也有利于教師的共同發展，對年輕的、缺乏經驗的教師更是有利。

二、運用“支架式”教學模式設計教學流程

支架式教學是以維果斯基的最近發展區理論為基礎的一種建構主義教學模式。支架式寫作教學模式課堂中，在教師的指導和幫助下，學生主動構建知識意義的過程，它不僅注重語言知識的梳理運用，還注重學生主動參與意識和語言運用能力的培養。國內大多數研究者把支架式教學分解為五個環節：搭腳手架、進入情境、獨立探索、協作學習、效果評價。它主要包括四個支架：情境支架、知識支架、活動支架和評價支架。筆者結合這五個環節四個支架以及教學實際，將基于話題的支架式寫作教學流程設計為如下幾個步驟。

三、課堂教學實施過程

1. 話題導入

寫作教學的話題導入一般要開門見山，直入正題。該節課的主要教學目標是通過寫作培養學生掌握與話題相關的詞匯、句型與情感價值觀，教師可以采用話題導入的方式，利用圖片、視頻、音樂、講故事、師生互動等手段激發學生的寫作興趣。

該節課筆者設計7份簡歷進行展示，提問Guess who they are in terms of the following resumes？ 讓學生猜每份簡歷的主人名字，分別是Janne，Nelson Mandela，Jane Goodall，Lin Qiaozhi， Yuan Longping， John Snow， Copernicus。這些人物是圍繞著友情&人物話題五個單元的課文內容進行設計的，不僅聯系課文內容加強學生對篇章內容的回顧，而且能將簡歷和求職信聯系起來，自然引出寫作任務。展示寫作任務能引導學生在提取話題背景知識的前提下迅速地切入目標話題，寫作內容蘊含著相關的話題信息，這樣可以把全班學生的注意力吸引到寫作活動的情景中去，最大化地調動學生的積極性和探索精神。

2. 話題復習

讓學生以頭腦風暴的形式歸納關于年齡、出生、外表、性格特征、能力、健康、經歷、興趣愛好等相關詞匯，呈現描寫人物包含的幾個方面：A.概況：age， sex， birth， family background； B. 外貌/性格：appearance， character/ personality； C. 教育：education； D. 理想：ambitions； E. 事業及成就：career and achievements； F. 評價： evaluation （what other people think of her），采用翻譯形式操練經典美句，為下一步語篇的輸出做好鋪墊。然后學生快速閱讀一片描寫人物的范文，歸納出該文本的語篇模式和寫作要點，畫出該篇章的思維導圖。接著，教師進一步引導學生在范文中劃出亮點詞塊或短語，如a 16-year-old boy， talk with foreigners fluently， take up with， get in trouble， be familiar with， make sure；羅列出可供模仿的句式，包括定語從句、主語從句、倒裝句和非謂語動詞形式等；再分析范文的篇章結構，找出銜接的連詞如Firstly， Secondly， Thirdly，最后得出一篇好文章所具備的要素：連貫的邏輯、清晰的銜接語、得體多變的句式、高級詞塊的運用等。以話題為中心組織語言具有特定的語境要求，能滿足特定的交際需要，容易與學生的生活經驗和情感體驗有機結合，因而便于學生做到“整進整出”，留下深刻印象。

3. 呈現任務，小組討論

該課時的寫作任務如下：

教師呈現寫作任務，讓學生以小組為單位，組內共同審題，確定要點、時態、人稱，弄清楚要點信息，商討選擇什么內容來闡述要點。教師引導每個小組思考以下問題：What material related to persons can be put into use？ How many parts can the passage be divided into？ How to organize each paragraph？小組結合以上問題討論文本的內容、結構以及如何謀篇布局，以思維導圖的方式梳理文本的寫作框架。在討論過程中，每位成員都必須發言，分享見解，相互啟發，每位學生都要清楚如何完成寫作任務。教師提供一些描寫人物作文常用的句型給學生參考，如：…was/ were born in/into （a poor family） on…，graduate from …department of … university，Not only am I good at…but also I am experienced in…

4. 獨立寫作

指導學生根據文章提綱組織各段的具體信息，初步表達成文。作為活動教學的倡導者之一，美國教育家杜威提出的“做中學”的思想指明了教育教學的基本范式。寫作是一種語言技能，這種技能只有在訓練中方能獲得。在這個教與學的過程中，學生積極投入交流和寫作活動中，小組互助合作有助于學生解決寫作過程中無話可說，不懂單詞和不會組織文章的難題。

5. 三維評價

學生初稿完成后就進入寫作的評價階段，評價方式主要為同伴互評、自評和教師評，以教師、同伴、自己評價相結合，讓學生體驗自己的成功并了解自己的不足，以明確進一步努力的方向。教師首先指導學生檢查文章里是否有時態和語態混亂、主謂搭配不一致、中式英語、銜接過渡不自然及詞語搭配不恰當等問題。然后讓學生在組內相互交換作文批改，對表達不合理、不連貫的地方進行調整修改，給出建議，文章中如有好詞、好句、好段，用紅筆劃出。教師可以在課堂上提供幫助和建議，對總體情況要有所了解。學生在吸取修改意見后，反思，及時改進完善，完善第二稿。最后教師選出幾篇學生作品進行展示，通過實物投影儀等多媒體手段將學生的作品投放到屏幕上，根據評價標準對學生作品進行點評。

教師通過每組同學的個人學習報告形式來判斷他們對某個知識主題的理解程度，確定他們是否完成對所學知識的意義建構是否進入了最近發展區，到達了潛在的發展水平。通過學生與學生之間、學生與教師之間的協商討論，共享了獨立探索的成就，共同解決獨立探索過程中所遇到的問題。在共享集體思維成果的基礎上，學生基本上達到了 對當前所學知識的比較全面、正確的理解，最終完成對英語知識的綜合運用。

責任編輯邱麗