淺談小學生數學探究學習

林景錨

小學生學習的主動性、積極性很大程度上來源于情感驅動，而知識的掌握，往往需經歷一個探究與領悟、思考與內化的過程。在教學中，教師有意識地設置疑惑，或創設具體生動的教學情境，激發學生的學習興趣和求知欲，將有助于他們在一種高漲激動的情緒中深研細究，去偽存真，印證思維。

一、于新舊知識矛盾沖突時，存疑探究

如教學“異分母分數加、減法”時，可先復習“同分母分數加、減法”的計算法則，組織學生計算下面幾題：+、-、++、-- 。在此基礎上，讓學生試算“+”，由于部分學生受原有知識的影響，機械地模仿同分母分數加、減法的計算方法進行計算，算出這樣的結果：“+===”或“+===1”。對此，教師可不急于對該式的正誤與否下結論，而是相機引導學生觀察算式，引導他們對 “和”與兩個“加數”的大小進行比較，讓他們發現“加數”與“和”之間的不合理，從而產生疑問。此時，教師再指導學生開展小組合作學習，借助拼圖，邊觀察邊思考：①為什么“”和“”不能直接相加？②怎樣解決分數單位不同的問題？③通分后的計算方法如何？最后引導學生順利概括出異分母分數加、減法的計算法則。通過創設“嘗試——存疑——探究”的教學情境，激發學生探究知識的熱情，在探究的過程中，學生聚精會神、思維敏捷，既培養了他們的思維品質，又提高了課堂教學效率。

二、于知識與生活經驗矛盾沖突時，實踐探究

如教學“角的性質”時，可設計如下兩個問題：①透過一個10倍放大鏡觀察一個30°的角，你所看到的角是多少度？②在紙上、桌面上、黑板上各畫一個30°的角（各個角的兩邊長度不一），這三個角中，哪個角最大？真是“一石激起千層浪”，兩個問題一經提出，就巧妙地打開了學生思維的閘門，他們議論紛紛，都急于發表自己的見解。很多學生根據簡單的生活經驗而作出了錯誤的判斷。這時，教師拋出第三個問題：“你可以用什么方法去證明自己的判斷？”再一次調動起學生的積極性，然后讓學生進行實際操作（可以采用比一比，量一量等方法）印證結論。最后，引導學生思考：角的大小與什么有關？通過創設“判斷——探究——總結”的教學情境，讓學生在實踐和探究中總結出結論：“角的大小與所畫的角的邊的長短、粗細無關，角的大小由角的張口大小決定”。通過教師的巧妙安排，設疑激趣，學生因“疑”生“議”，因“疑”求證，使知識結論在實踐探究中水落石出。

三、于尋求方法優化時，思辨探究

如學習“長方體和正方體表面積的計算”，我特意安排以下題目：“一塊長6分米，寬5分米，高4分米的長方體木塊，把它切成兩個完全一樣的長方體后，表面積增加了多少平方分米？”題目一經出示，學生便躍躍欲試，板演的學生列出了如下算式：“（3×5+5×4+4×3）×2×2-（6×5+5×4+4×6）×2”。有學生提出了異議：“題目中沒有說明是怎樣切開長方體的，這樣列式不正確。”我問了一句：“不正確嗎？”學生馬上更正：“是回答不夠具體！應該有三種不同的切法。”學生興致盎然，根據三種不同的切開情況列出了三道相應的簡便算法：6×5×2，5×4×2，4×6×2，學生的思維水平也因此得到了進一步的發展。

四、于概念辨析時，溯本探究

學生的思維批判性與嚴密性的發展水平，直接反映了學生思維能力的高低。培養學生具有嚴密的思維、正確的判斷顯得尤其重要。在教學中，教師有意識地采取延遲判斷的教學策略，引導學生在不斷的思考與探索中去偽存真，認識問題的本質，并對伙伴的回答作出判斷，有利于提高學生的思維水平。

綜上所述，筆者發現，在教學過程中，教師善于創設一定的問題情境，能有效激發學生探奇采勝的學習熱情和求知欲，促使其積極思維，并能在情緒高漲的狀態下拾級而上，積極探究，從而收到了事半功倍的教學效果。

責任編輯徐國堅