教師專業發展的有效途徑探索

摘 要：教師專業化發展的內容源于課堂教學，有關教師四項基本技能即備課、說課、觀課和評課的實踐研究，是教師專業成長與發展的最基本的載體和形式。本文梳理了四者之間的內在聯系與研究意義，討論了如何利用“四課”的實踐研究，優化教學效果，有力地推動教師的有效教學和專業發展。

關鍵詞：“四課”研究;有效教學;教師專業化發展

0 引言

“教師專業發展是一個持續不斷的成長過程，其專業內涵的持續改變包括三大內容，即專業知識、專業技能和專業情感的發展”，而這些內容又都根植于教師實踐場所——課堂教學。一個教師在探索自己如何走向成功時，可以從“教學反思”“教科研”“教學合作”“教歷研究”等多種途徑與方法中獲得指點，而這些方法和途徑沒有一項不基于課堂，不扎根于教學。可見，基于備課、說課、觀課、評課的“四課”實踐研究，將是教師專業成長與發展的最基本的載體和形式，是現代教師自我再發展和專業再發展的必要途徑。[1]

國內許多學者都單獨就說課進行了一系列的研究，例如趙虹（2011）發表的《走出說課的誤區，提高說課的水平》一文，分析了說課教研活動中存在的問題和誤區;嚴金波（2013）以《綜合英語》為例提出了SRPR的說課思路與理念;鄭芳霞（2015）《說課課件的制作技巧》一文針對如何制作說課課件給出了詳細的建議;張恩德（2016）發表《說課的失范問題》，針對說課中的失范問題進行了典型案例分析;周玉娟與叢妍（2018）在《“互聯網+”背景下信息技術學科說課模式分析》一文中打破了面對面與同行交流的說課模式，構建了新型的“互聯網+”說課模式;鄭金洲主編的專著《說課的變革》針對說課的含義、類型、作用等進行了詳細的論述與分析。

國內學者的研究都相對突出說課這一環節，而忽略了其他三個重要環節及其關聯性。鮮有學者以校本研修為框架，以教學行為研究為手段，將教師專業發展的四項基本技能“四課”作為一個整體研究。許多事實證明教師理論進修、觀念更新最終都要歸結到教師的教學行為上。本文討論了四課之間的內在聯系與研究意義，希望利用“四課”的實踐研究，優化教學效果，有力地推動教師的有效教學和專業發展。

1 “四課”的內在聯系與研究意義

1.1 “四課”的內在聯系

備課和說課的最終目的都是服務課堂教學。備課是基礎，是預設，只有充分地備課，才會有精彩的課堂。在備課過程中，教師需要研讀課本和課標、人才培養計劃，在充分了解學生的基礎上，制定合理的授課計劃，并設計出教學目的明確、教學方法恰當、教學手段有效的教學方案。而說課與備課相比，則更加側重于說教的原理、緣由，是對備課做一定的理性解讀。當然，沒有充分的備課為基礎，說課是難以成功的;反之，沒有理性的梳理和教育教學理論的支撐，備課也很難完善。

觀評課是同行和專家幫助、指導教師不斷總結教學經驗，提高教學水平，發現不足，進行課堂觀察、教學反思的重要途徑。評課是其他教師對任課教師課堂行為作出的分析與評判，說課則是教師行為的自我分析;評課主要是對課堂教學實際情況作出判斷，屬于價值評判，說課主要是對課堂現象以及教學準備情況的說明，屬于事實描述。[2]

1.2 “四課”的研究意義

促進教師的專業發展，尤其是增強教師教育教學科研意識和能力直接關系到現行教育改革。目前，圍繞教師教育問題，人們已經提出許多途徑，以達到提高教師專業素養和科研素質的目的，但由于這些途徑大多是希望通過借助外部力量解決問題，忽視了教師內部因素，因此效果并不顯著。“四課”的整體研究和教學行為研究將推動教師的合作、探究意識和能力的發揮，促進教師自我提升與專業發展。

2 基于有效教學的“四課”研究

通過教師的教學，促成學習目標的達成，學生有所收獲有所發展，這才是有效教學。而教學的效益不以教師教學任務的完成或教學態度認真與否來判定，只有關注以下五方面，才能成就有效教學，即教學效益、學生的進步與發展、可測性和量化、教學反思以及有效教學策略。教師備課、說課、觀課和評課的系列活動，在實施新課程、新課堂的背景下，都是新課程理念向實踐轉化的具體行為，也與有效教學的追求吻合。其實“四課”研究可以承載多項研究內容，發揮多樣化工作效能，如果把有效教學的追求目標作為“四課”研究中的主旋律，那么備課、說課、觀課和評課還應該側重關注什么呢？“四課”中的有效教學研究，可以從以下幾方面重點推進：

2.1 有效備課的關注點

有效備課所要考慮的要素涵蓋多方面內容，指導思想、思維方式、組織形式和各種技能性備課等都涉及備課的有效性。但是對學科的課堂教學本身而言，最主要的是學習者即學生、學科內容及其結構、教學目標及其教學方法的優化。[1] 關于學習者，有效教學的關鍵在于學生的“學”，因此，有效備課應該是關注學生“如何有效習得”，而非教師“如何教”，要關注學生差異以及學生真正的需求。關于學科內容及其結構，即“教什么”的問題，如何提高有效性，關鍵在于教師能否擺脫對教材的依賴，將“教教材”變成靈活地運用“教材教”。關于教學目標和教學方法，許多教師在備課時，習慣性地引用參考書中提供的泛化的、抽象的、模糊的教學目標，真正好的教學目標應該是具體的、可衡量的且可達到的。目標應該反映教師希望學生能夠做的事，例如“教授現在完成時態”這一目標并不能被稱為真正的教學目標，應該更改為“學生能夠運用現在完成時態描述一下他們剛剛所做的事情”。此外，教學目標設定好之后，還需要教師運用合理、系列、多元化的教學方法。

2.2 基于“SMART”模式的有效說課

在實際的說課過程中，許多教師都是按照評估文件的形式要求，生搬硬套地從“四要素”即主講教師、教學方法手段、課程內容和教學資料展開說課，或從教學方法手段、學情及學生學習方法指導、課程教學大綱、教材和教學參考資料五方面切入，機械地為了說課而說課。許多教師似乎僅以課程執行者身份去說課，而不是以課程設計者身份去說課，往往都是依“模”而行，說說而已。[3]說課時教師應該充分依據課程的設計原理，即課程的目標是什么、需要選擇哪些教學內容、如何組織實施這些內容、是否達到預設目標，將授課內容、教學環境和師生等要素有機融合。

兼顧以上論述，筆者認為說課可以打破以往的固定模板，以“SMART”說課設計展開，努力做到有效說課。“SMART”中的“S”即Standard（說課標準），主要圍繞課程的目標定位、具體內容要求、重難點分析、課程教學的理論依據和課程特色展開論述。“M”即為Methods（教學方法），教師將如何運用教學理論、教學方法和手段于教學實踐活動之中以完成教學目標、達到課標要求。“A”即Analysis（學情分析和教學反思），主要包含了學習者分析、學生現有的知識技能水平和學習動機分析，教師面對不同學習類型和學習風格的學生，采取什么樣的指導策略。學情分析是教師“以教為主”向“以學為主”轉變的重要標志步驟，有利于教學重點和難點的確定，也是教師選擇教學方法的一個重要參考依據。[4]同時，作為反思性實踐者，教師也可以適當說說自己的教學啟示，反思課程設計中遇到的問題以及后續的解決方案。“R”即Resources（教學資源），包含了教師團隊等師資力量、課程資源和信息化教學設備和技術、實驗實訓條件、校企合作基地等其他配套資源保障的介紹。“T”即Target（預期目標），不同于上面提到的課程目標，這里的預期目標主要針對具體的教學目標，教師闡述如何通過教學方案的設計、教學過程的實施和考核評價機制來有效達成教學目標。

2.3 有效觀評課

學生學習的有效性和實效性決定了教學的有效性。因此，觀課、評課都應該側重于學生的學習過程與狀態，即學生的言語、行為、情緒以及學生和教師的互動，關注教學內容的豐富性和準確性、學生的總體參與性而非教師的個人“教學表演”。觀評課不僅應該關注教師運用教學方法的能力，更應該關注其教學方法的適切性和靈活性。此外，觀評課的主旨是為了幫助授課老師找到問題、解決問題，為課堂教學導向指航，促進教學質量的改進和師生的共同進步。

課堂教學評價是教師評價制度與體系中重要的環節，也是學校管理活動不可或缺的組成部分。長期以來，許多學校往往都側重于結果性評價，而忽視了過程評價、發展性評價以及激勵性評價。有效觀評課并不是“故意找茬”“有意挑刺”，而應該是能夠幫助教師發現問題、克服不足，激勵教師繼續鉆研教材、研究教學，努力提升自我。同時，被觀評課的教師因授課類型、授課對象、所開課目的不同，觀評課的側重點也應有所不同，不能用同一種評價指標體系方案或者標準去評價所有的課，整體性原則與差異性原則應同時兼顧。

3 結語

袁振國教授認為“教師專業發展是一個持續不斷的成長過程，其專業內涵的持續改變包括三大內容，即專業知識、專業技能和專業情感的發展”，而這些內容又都根植于教師實踐場所——課堂教學，教師在日常教學中應堅持個體與群體的備課、說課、觀課、評課活動，掌握“四課”四項基本技能，將個人的學習和教學行為衍生到“基于學校，源于實際，專家引領，同伴互助，研修一體”的層次，以及系統的、高效率校本研修的長效發展機制，成為教學與研修真正的主人，提升自我發展與專業發展，為課堂教學提供有力的保障。

參考文獻：

[1] 方賢忠.教師專業發展的4項基本技能[M].上海：華東師范大學出版社，2013：180.

[2] 鄭金洲.說課的變革[M].北京：教育科學出版社，2012：9-10.

[3] 嚴金波.高職院校SRPR說課設計——以《綜合英語》為例[J].師資建設，2013（7）：41-42.

[4] 張蕾，王希娟. 4W+C的說課模式[J].教學與管理，2011（27）：131.

作者簡介：徐敏（1979—），女，江蘇南京人，文學碩士，南京工業職業技術學院商貿學院講師，研究方向：英語教學與翻譯。