農村留守初中生的學業成就歸因傾向研究

□ 張伍妹

一、引言

歸因（Attribution）是社會心理學的重要概念，一般是指人們對自己和別人行為的結果作出解釋的過程［1］。學業成就歸因是學生根據考試所得成績，對自己的學習行為進行分析，從而推論學習成績高低形成原因的一種認知活動。美國心理學家伯納德·韋納（Bernard Weiner，1974）是歸因理論的集大成者，他以成敗行為的認知成分為中心，研究了人們對成功與失敗的歸因傾向，指出能力高低、努力程度、任務難易和運氣好壞是人們知覺到的四種主要原因，并將其分為部位、穩定性、可控性三個維度，其中能力是內部的穩定的不可控因素，努力是內部的不穩定的可控因素 ，任務難度是外部的穩定的不可控因素 ，運氣是外部的不穩定的不可控的因素［2］。

不同的歸因會對學生產生不同的影響，積極的歸因與正向的情感體驗、較高的期望、行為的加強相聯系。將成功歸因于內在、穩定的因素，能增強自己的自豪感和自信心，產生愉快的情緒體驗; 將失敗歸因于內在、可控的因素，會對未來還充滿希望，通過努力爭取成功，避免產生沮喪、絕望的情感。

21世紀以來，有關學者對中小學生成就歸因的調查研究結果顯示： 我國中學生理想的歸因模式順序依次是：努力、能力、任務難度和運氣；成績好的學生比成績差的學生更多地考慮能力的因素，而后者則更多考慮個人的勤奮［3］。對于家庭處境不利的留守兒童，其成就歸因傾向的研究較少。本文通過研究不同年級、不同性別、不同學習成績的農村留守初中生對學業成敗歸因的看法，探討農村留守初中生的學業成就歸因傾向，旨在面對中考壓力，緩解人們對學生學習成績的過分關注，而對學生成績背后的歸因這一心理因素逐步重視，從而找到調動學生學習積極性的根源，激發學習動機，提高教育教學效果。

二、 研究過程

采取整體分層抽樣的方法，抽取廣東省博羅縣柏塘、石壩、龍溪和湖鎮四個鄉鎮的初級中學留守兒童作為被試，共發放問卷400份，回收有效問卷358份。有效被試中初一102人，初二136人，初三120人；男生180人，女生178人；成績好的107人，成績中等的158人，成績落后的93人。

研究中使用的學業成就歸因量表是Lefcourt，Von Baeyer，Ware，&Cox編制的多維度-多歸因因果量表（MMCS）中的分量表［4］。共有24個題項，分4組測題，每組6題，分別測量四種歸因傾向：能力、努力、任務和運氣。問卷采用五點評價，從“不完全符合”計1分到“完全符合”計5分。得分越高，說明該方面的歸因傾向越明顯。

本研究以2017～2018學年度第一學期的期末考試成績為依據，在班級排名前10名的學生為優良生，后10名的學生為后進生，中間的學生為中等生。

以班級留守兒童為單位施測，統一指導語和程序，問卷回收后剔除無效問卷，并將有效問卷的數據錄入計算機，采用PASW Statistics 18.0軟件進行數據統計與分析。

三、研究結果與分析

（一）農村留守初中生學業成就歸因傾向總的情況分析

全體被試學業成敗歸因傾向的平均得分情況如表1。

由表1可知，無論成功還是失敗，全體被試在努力歸因上的平均得分最高（M=11.80）。學業成功時，歸因傾向順序依次是：努力、運氣、能力、任務，其中運氣和能力歸因上的平均得分都大于9，任務歸因得分小于9；學業失敗時，歸因順序依次是：努力、能力、任務、運氣，其中能力、任務、運氣歸因得分均小于9。

（二） 不同年級留守兒童學業成就歸因傾向的比較分析

各年級留守兒童學業成敗歸因得分的分析檢驗結果如表2。

由表2可知，無論成功還是失敗，各年級學生的努力歸因傾向的平均得分最高（M＞11.50），各歸因傾向的年級之間主效應檢驗差異不顯著（p＞0.05）。成功時，隨著年級的升高，能力歸因的平均得分越來越低，而運氣歸因得分越來越高，到了初三，運氣歸因得分明顯高于能力歸因，且都大于9。失敗時，各年級得分順序依次是：努力、能力、任務、運氣，其中能力、任務、運氣歸因得分均小于9。

表2 不同年級留守兒童的學業成敗歸因傾向的得分（M±SD）及差異比較

表3 不同性別留守兒童學業成功歸因傾向的得分（M±SD）及差異比較

（三）不同性別留守兒童的學業成就歸因傾向的比較分析

由表3可知，無論成功還是失敗，男女生的努力歸因傾向的平均得分最高（M＞11.00）。學業成功時，能力、運氣歸因得分都大于9，任務歸因得分小于9，男生的歸因順序是：努力、能力、運氣、任務，女生的歸因順序是：努力、運氣、能力、任務，四種歸因維度的男女生差異不顯著（p＞0.05）。

學業失敗時，男女生歸因順序是：努力、能力、任務、運氣，其中努力、任務歸因的t檢驗結果顯示男女生存在顯著差異（t=-4.327p＜0.001、t=2.255p＜0.05），能力、運氣歸因的男女生差異不顯著（p＞0.05）。

（四）不同學習成績的留守兒童學業成就歸因傾向的比較分析

對學習成績不同的留守兒童成敗歸因傾向得分的分析檢驗結果如表4。

表4 成績不同的留守兒童學業成敗歸因傾向的得分（M±SD）及差異比較

由表4可以看出，無論成功還是失敗，不同成績水平學生的努力歸因平均得分最高（M＞10.80）。學業成功時，能力和運氣歸因的得分都大于9，但順序不同，成績優良生的能力歸因大于運氣歸因，中差生的運氣歸因大于能力歸因。努力、任務歸因的不同成績之間主效應檢驗差異顯著（F=2.932p＜0.05、F=4.990p＜0.01），能力、運氣歸因的不同成績之間差異不顯著（p＞0.05）。對努力和任務歸因進一步作LSD多重比較的結果是：努力、任務歸因上成績優良生與差生的均值差值均存在顯著差異（p＜0.05）。

學業失敗時，不同成績學生的歸因順序是努力、能力、任務、運氣，四個維度歸因上的不同成績之間主效應檢驗差異顯著（F=7.062p＜0.01、F=3.821p＜0.05、F=4.302p＜0.05、F=3.495p＜0.05）。進一步作LSD多重比較的結果是：各維度歸因上成績優良生與后進生的均值差值均存在顯著差異（p＜0.05）。

四、討論

（一） 農村留守初中生學業成就歸因的總體傾向特點

農村留守初中生對學業成敗的歸因總體傾向于努力程度，認為學習的成敗與個人努力程度關系最大，成功時歸因于努力程度高，失敗時歸因于不夠努力，與農村中學生學業成就歸因的研究結果一致［5］。根據韋納歸因理論，努力程度是學生內在的、可控的因素，努力歸因是一種能夠調動學習積極性的歸因方式，有利于激發學習動機，培養自信心，提高學習效果。初中階段是自我意識發展迅速、獨立意識高漲的時期，認為事物的發展可以由自己掌控，自己的努力可以改變事情的結果，表現在學業成就的歸因上.就是把學習成敗的原因歸之于內在的可控因素。

學業成功時，農村留守初中生歸因順序是努力、運氣、能力、任務，傾向于努力、運氣、能力，不傾向于任務，與中學生學業成就歸因研究結果不一致［3］。運氣是外在的不可控的因素，將成功歸因于運氣好，結果會使人覺得驚訝、忐忑不安，產生僥幸心理，降低學習的積極性，這是消極的歸因方式。可能是源于中國人的“自謙”人格，我國的傳統文化一貫強調謙虛是一種美德，提倡人們崇尚謙讓，學生從小就受到這一傳統思想的熏陶，因此，不輕易把成功結果歸因于內部穩定因素能力。同時因為家庭功能的缺失，留守兒童容易產生更多的無助感和不安全感，其心理的正常發育可能會受影響，使得他們越來越多地將自己的心理趨向于不穩定歸因，導致其運氣歸因高于能力歸因。

學業失敗時，農村留守初中生的歸因順序是努力、能力、任務、運氣，明顯傾向于努力，不傾向于能力、任務、運氣歸因，這與我國中學生理想的歸因順序一致，是對失敗的積極歸因模式［3］。

（二） 農村留守初中生學業成就歸因傾向的年級差異不顯著

無論成功還是失敗，各年級學生都首先歸因為個人的努力程度大小，各歸因傾向的年級之間不存在顯著差異，與韓仁生、王毓珣關于我國中小學生學業成就歸因的特點研究結果一致，其研究發現，中小學生對學業成敗的歸因傾向存在差異，顯示出各年級歸因傾向各異的特點，這里的年級是指小學、初中、高中三個學段［6］。

小學生學業歸因傾向的調查研究表明：成功時，高年級學生傾向于努力、能力等內歸因［7］。剛上初一的學生其認知水平還保留小學六年級學生的特點，能力歸因高于運氣歸因。到了初三，面臨的升學壓力越來越大，越來越多的學生相信運氣會影響學業的成功，運氣歸因高于能力歸因。

（三）留守初中生學業成就歸因傾向的性別比較有部分維度存在顯著差異

學業成功時，各維度歸因傾向不存在性別差異，女生的運氣歸因高于能力歸因，認為運氣好壞勝于能力高低，說明在留守兒童群體中女生有強烈的無助感和不安全感，自信心不足。

失敗時，努力、任務歸因上的男女生存在顯著差異，且女生得分高，說明女生比男生更重視個人內在的可控因素，更明顯地傾向于努力歸因，不傾向于任務歸因，這一結果與王惠卿的研究結果不一致：海外留守兒童的歸因傾向各維度不存在性別差異［8］。本研究認為，根據初中生的年齡特征，女生的心理成熟水平早于男生，而在落后的農村仍存在重男輕女、輟學的現象，使留守女生的認知更趨理性，擔心因為自己不努力學習而失去上學的機會，導致女生對失敗的努力歸因明顯高于男生，而任務歸因剛好相反。海外留守兒童是留守兒童中比較特殊的群體，其父母一般在國外務工或經商，有較好的家庭經濟基礎，所以，調查的結果有別于一般的農村留守兒童。

（四）農村留守初中生學業成就歸因傾向的不同學習成績之間存在顯著差異

學業成功時，努力、任務歸因的成績優良生與后進生存在顯著差異，優良生比后進生更認可成功是因為努力程度高，更不認可任務簡單。將成功歸因于努力，能使人感到滿意和自豪，從而提高學習積極性，繼續努力，爭取更成功。同時優良生的能力歸因高于運氣歸因，能力是內在的相對較穩定的因素，將成功歸因于能力強，使人感到滿意和自豪，充滿信心，會提高以后學習的積極性；后進生的運氣歸因高于能力歸因，運氣是外在的不穩定因素，將成功歸因于運氣好，會降低學習積極性，是消極的歸因方式。雖然素質教育越來越受到重視，但是當前教育環境中分數至上的現象仍然存在，導致學習落后生較難得到認可，有時候進步了，考試成績提高了，也被認為是巧合，將成功歸因于外在的不可控的因素，從而降低其學習積極性，導致學習更落后。所以優良生對成功的歸因方式比落后生更積極，對自己更充滿信心，以后會再接再厲，再次成功機會更大。

學業失敗時四個維度歸因，成績優良生與落后生都存在顯著差異，優良生比落后生更認可失敗了是因為自己不夠努力，這樣會使自己產生內疚感，提高今后學習的積極性。能力雖屬于內部因素 ，但是往往被看作不可控的并在短期內難以改變的內部因素，將失敗歸因于能力低，易使人產生無助感，喪失信心，降低學習積極性，最終可能會再失敗。落后生比優良生容易把自己的失敗歸于能力低，這就加劇了現實的能力與規定目標之間的鴻溝，如果多次失敗會陷入失望的境地，易出現“我能力低，不管怎么努力也不行”一類的強烈自卑感，降低學習積極性。所以優良生對失敗的歸因方式更積極，對未來充滿信心，以后更可能轉敗為勝。

五、 結論與建議

（一）結論

1.農村留守初中生的學業成就歸因總體明顯傾向于內部的可控因素，認為學習的成敗與個人努力程度關系最大，這是對成敗的積極歸因模式。

2.無論成功還是失敗，成績優良生比落后生更重視努力歸因；失敗時更不重視能力、任務、運氣歸因，其歸因方式比較落后生更積極更合理。

3.女生、落后生、初三學生三個群體在學業成功時運氣歸因高于能力歸因，這是對成功的消極歸因。

（二）建議

1.消除對留守兒童的偏見

教師要摒棄“留守兒童就是問題兒童，歸因方式也不積極”的片面觀點，而是要端正心態，鼓勵全體學生對成敗進行可控的內部歸因，增強學生對于學習活動的控制感，使他們意識到自己作為學習主體對于學習所負有的責任，激發學習動機。

2.因材施教

根據歸因方式的個體差異，教師要運用多元評價標準，多角度引導學生發現自身的優勢、挖掘潛在的積極力量，形成積極的情感體驗，感受主觀努力在成功中的作用，將成功時的外歸因轉化為內歸因，形成積極的歸因模式。同時設法減輕初三學生的學習、升學壓力，變壓力為動力；針對女生無助感和不安全感的產生原因，有的放矢地引導教育，增強其安全感和自信心。

3.通過替代強化，深化積極歸因

教師要根據初中生的朋輩心理特點，引導學生運用替代強化法，深化積極歸因。學習實踐中，當學生看到榜樣運用積極的歸因方式，增加了成功的可能性，就會傾向于產生同樣的歸因傾向，體驗積極歸因的成就感，增強學習的自信心，提高學習成功的機會。