MCI教學研究：思想與方法

蘭州大學附屬中學MCI教學課題組

【關鍵詞】 MCI教學；思想；方法

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004—0463（2018）06—0037—03

MCI教學，不僅以“知識為中心”，而且以學生品質(zhì)、人格甚至生命的成長為中心，主張自然、主動、成長、發(fā)展，聚焦人的成長、發(fā)展，其課堂是主體間的交往、交流、活動和實踐。本文簡述MCI教學的思想與方法。

一、MCI教學的思想

課程，不單純是由一系列材料組成的靜態(tài)文本和文化傳承的工具，更是學習者在交往與合作中認知結(jié)構(gòu)、性格品質(zhì)逐次建構(gòu)的過程，是學習者產(chǎn)生興趣、發(fā)生疑問、質(zhì)疑思考、分析交流、異化或同化，形成自己對事物或現(xiàn)象的解釋和理解的過程，是發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題的過程，還是創(chuàng)造文化的過程。

學生的認知基礎是不同的，個性品質(zhì)是多樣的，教學的本質(zhì)特征就在于它切入了“最近發(fā)展區(qū)”，“引起、 喚醒、啟發(fā)了一系列內(nèi)部發(fā)展過程，這些過程，對于兒童來說，目前只是在與周圍人們的關系中，在與他的伙伴的相互合作的環(huán)境中才是可能的。”MCI教學強調(diào)主題核心，以更為親和、更為生動、學生更容易接受的知識的教育形態(tài)呈現(xiàn)重構(gòu)的教材，同時重構(gòu)教師的學科教學知識，重構(gòu)課堂，“通過師生、生生的溝通、交流、對話、合作，以及不同觀點的摩擦與思想的碰撞，實現(xiàn)思想與智慧的激發(fā)與共享”[1]，促進對知識的意義建構(gòu)，發(fā)展學生的各種能力，特別是促進學生人格的社會性發(fā)展，實現(xiàn)學科教學為“人”負責，為人的知識、能力、生活、生命和發(fā)展負責。

二、MCI教學的特點

從學科的知識性、方法性、思想性主題著眼，MCI教學打破模塊、章節(jié)知識點之間的壁壘，既關注如何讓學生掌握基本知識點，同時也重視讓學習者理清各知識點之間的關系，使生師更好地把握教材，認識學科內(nèi)在的統(tǒng)一，對一個主題有一個系統(tǒng)的理解，讓學生能夠知道本主題下的內(nèi)容在學科中的地位以及與學過的章節(jié)和后續(xù)章節(jié)間的聯(lián)系，形成更加完整的知識體系、更加堅固的知識結(jié)構(gòu)以及學科能力。

就本質(zhì)而言，MCI教學理念拓寬“把教學僅僅視為一種特殊認識過程的狹窄的視野，進而把教學看成是一種交往活動，一種溝通與合作現(xiàn)象”[1]。在方法上，不僅注重最常見最基本的教學交往形式——師生互動，而且注重另一種重要形式——生生互動。從價值上講，堅持以教學交往為基本的教學價值取向，在促進學生知識建構(gòu)的同時，促進學生學會交往、學會合作，形成健康的人格。MCI教學具有以下特點：

1. 通過學科核心知識，整合教材，在學科的較高層次上把握知識結(jié)構(gòu)，抓住重點，突出核心，引導并挖掘最重要的、最本質(zhì)的東西，促進知識的整體建構(gòu)，發(fā)展學科能力。

2. 針對學生，對于較大的信息容量大膽取舍，置空更大的學習空間、思維空間，使學生思考、展示、交流更加充分，體驗和經(jīng)歷更加豐富。

3. 注重交互主體性興趣、知識的獲得，提高應用水平與效率。

4. 通過人（教師和學生）的交往和協(xié)作等一系列的溝通，產(chǎn)生人所特有的被中介的心理機能，促進學生心理的發(fā)展，發(fā)展學生的多種能力。

5. 注重復雜的交互主體性機制，要求個人在調(diào)整班級社會關系的過程中采取能動的、負責任的行為，促進生師人格的發(fā)展，并為實現(xiàn)這種可能的人際合作能力提供平臺。

6. 借助“交互主體性”來強調(diào)認知能力，“反映現(xiàn)代教學的開放性和社會建構(gòu)性，反映現(xiàn)代教學的多重主體性和交互主體性”[1]，發(fā)展“交互主體性學習能力”，促進生師的社會建構(gòu)。

三、MCI教學著力解決三方面的問題

1. 新教材模塊出現(xiàn)的新問題。新課程的優(yōu)點是眾多的，但在實踐中暴露出來的問題也是顯而易見的。存在兩大類問題，一個是學科知識問題，以數(shù)學為例，比如，“模塊化”的課程結(jié)構(gòu)體系存在整體結(jié)構(gòu)邏輯性差、知識不連貫、螺旋設置不合理等問題；內(nèi)容多，分量重，必修選修在規(guī)定的課時內(nèi)難以完成教學任務；初中教學要求比較低，但高中又要求較高，知識銜接問題突出等；教科書對信息技術(shù)的使用要求超越了教師的信息技術(shù)使用水平，使用信息技術(shù)的適應性出了問題。

另一個是學科教育教學問題。還以數(shù)學為例，比如把函數(shù)、立體幾何、平面解析幾何等高中主要內(nèi)容都放在高中第一個學期學習，學生來不及適應，容易造成學生數(shù)學學習較大的心理負擔。習題梯度不明確，有些難度過大。有些知識說是“螺旋式上升”，實則有點與“最近發(fā)展區(qū)”認知理論相悖，也浪費時間。這些問題都要求一線教師深入研究教材、整合教材和知識的教育形態(tài)化，以彌補教材不足，這樣才能結(jié)合學生、學校實際，將具有較強的知識學術(shù)形態(tài)轉(zhuǎn)化為知識的教育形態(tài)，特別是突出學科最本質(zhì)的、核心的、系統(tǒng)化的東西。這就是MCI教學中“M”的意義。

解決的辦法就是課程整合，最簡單的做法就是主題化。MCI教學強調(diào)課程整合，主張課程內(nèi)容重構(gòu)、課堂教學重構(gòu)，以打開教學的新視野，追求教學的新質(zhì)量。

2. 愉快學習問題。長期以來，大部分學生的學科學習特別是理科學習是不幸福的，更重要的是這種不幸福沒有或者重視不夠，而學科教師對此要負相當大的責任。MCI教學中的“CI”就是基于此的，其三個基本涵義強調(diào)對愉快學習問題的解決：1. 教學活動都是以交往的形態(tài)存在；交往的表現(xiàn)是一系列的溝通與合作，是師生感知、認識、知識、方法、思想、生活、成長等的融合與升華；完成教學主體之間的交往活動。

3. 追求教育的本真。教無定法，多年來，教師用教學的形式和方法來評判課堂教學，很難達成共識，但更容易形成統(tǒng)一認識的是，從教育價值元素的考量上來評判課堂教學，“教育價值最終是指向生活，從這個意義上講，對人未來生活有意義的教學就是好的教學，這樣的課堂就是好的課堂。所以，課堂不僅是指單位時間完成了多少學習任務，而是要看教師的教學在多大程度上關注了學生的發(fā)展，要看教師今天的教學對學生的未來發(fā)展在多長的過程中具有意義”[2]。

“對學校來講，教師是最重要的因素。對教師來講，教育觀念指導下的教學行為、教學方法或教學過程最為重要”[2]。“在今天的技術(shù)環(huán)境下，知識的獲得完全可以不依賴于學校和教師。而教師怎樣教、學生怎樣學才是最重要的。學習同樣的知識，不同的教師采用不同的方法，培養(yǎng)出的學生特點會完全不同”[2]。“所謂的聰明或者愚笨，是指人的思維方法能否適應未來工作與生活的需要”[2]。

教師的學科知識、學科教學知識以及“精神境界的綜合反映了教師對待生活、社會和世界的態(tài)度，反映了教師的職業(yè)操守與職業(yè)精神，體現(xiàn)了教師對理想與崇高的追求。一個好的課堂，應當是充滿正能量的課堂，是賦予了教師的態(tài)度、精神、生命與價值觀的課堂，是充滿了熱情、激動、憧憬、情感激蕩和心靈互動的課堂，是將精神和人格引向高尚的課堂”[2]。所以，我們提倡教學關注學生掌握知識的同時，理解其意義與價值，讓價值引領教學，引導學生關注知識在生活中的用途，了解知識在改變?nèi)祟惿钪械淖饔茫ぐl(fā)學生運用知識來創(chuàng)造和改變世界的欲望和沖動，喚醒學生內(nèi)心的自覺，獲得學生的主動發(fā)展。

四、MCI教學堅持的原則

1. 目標性原則。教學目標是由《數(shù)學課程標準》所決定的。從學科課程目標到主題內(nèi)容目標（我們在這里不使用模塊目標，是因為現(xiàn)行高中教材的模塊化存在知識體系、知識聯(lián)系等方面的不足），再到課時目標，是一個系統(tǒng)的教學目標序列。主題內(nèi)容目標決定了本主題內(nèi)容教學的方向。主題內(nèi)容下的分課時內(nèi)容，教學目標具體、明確，決定了本課時課堂教學的方向。

2. 程序性原則。設計基本以主題分析、學情分析、目標分析、教學分析（重點與突出重點的方法、難點與突破難點的方法分析）、課時安排、教學流程為序。從學生原有的認知經(jīng)驗切入，符合學生的認知心理，形成順應、異化、反省、趨同、融合、運用的建構(gòu)過程。

3. 整體性原則。充分發(fā)揮主題的核心性、內(nèi)容的統(tǒng)一性、知識的科學性、學科的文化性、教學的系統(tǒng)性、課堂的生態(tài)性、育人的全面性功能，以達到最佳的教學效果。

4. 趣味性原則。在課堂交往教學活動中，就學生認知結(jié)構(gòu)的最近發(fā)展區(qū)，設置情境（可能是趣味性的，也可能是問題驅(qū)動式的，或者其他的情境），把認知過程和情意過程統(tǒng)一起來，誘發(fā)學習動因，有趣而思，有思而疑，有疑而辯，有辯而明，使“學生在學習活動中保持注意和向往的心向，保持對學習內(nèi)容的積極探究的認識傾向”[3]，促進學生的自主探究、自主學習，不僅使教學過程成為學生的認知過程，而且成為生師、生生情感交流的過程。

5. 交往性原則。在活動方式上，通過生師互動、生生互動為基本的途徑和手段的交往， 喚醒學生認知結(jié)構(gòu)，促進學生思維與品質(zhì)的建構(gòu)，促成生師、生生以及個體知識結(jié)構(gòu)與行為實踐以及心理品質(zhì)的生成、分享、發(fā)展。

五、MCI教學文本設計和教學實施的要求

1. 教材處理主題（核心）化。針對學生，對于較大的信息容量大膽取舍，整合教材，在學科的較高層次上把握知識結(jié)構(gòu)，抓住重點，聚焦核心，突出主題，引導并挖掘最重要的、最本質(zhì)的東西，置空更大的學習空間、思維空間，使學生思考、展示、交流更加充分，體驗和經(jīng)歷更加豐富，促進知識的整體建構(gòu)，促進學生的實踐性學習，發(fā)展學科能力。

2. 學科主題知識的形態(tài)轉(zhuǎn)化為學科主題知識的教育形態(tài)。以國家課程為本，以學生為本，教師學習、研究、貫徹國家課程設置目標和要求；通過選擇、整合、重構(gòu)等方式，對國家模塊化的課程進行主題化交往式地創(chuàng)造，使之更符合學生、學校的特點和需要，使課程資源整合主題化、情景創(chuàng)設生活經(jīng)驗化、知識方法思想問題化、問題遞進解決行動化、知識方法思想結(jié)構(gòu)化、知識能力品性無形化；以情境激趣引疑為出發(fā)點、以基本活動經(jīng)驗為生長點、以交往交流為過程活動點、以討論探究為學習促進點、以學科核心能力為突破點、以獲得學生發(fā)展為期望點，使預設的學科知識的教育形態(tài)在課堂生成為繁茂而豐富的教育生態(tài)園。

MCI教學的“六六”策略結(jié)構(gòu)圖如下：

3. 促進生師、生生的社會建構(gòu)。“MCI教學，遵從‘多重主體性和‘交互主體性[4]的需求，順應課堂開放性和社會建構(gòu)性的時代要求，以‘人的發(fā)展為根本立足點和最終目的，重構(gòu)學科專業(yè)知識和教師的教學知識以創(chuàng)造學科知識的教育形態(tài)，重構(gòu)課堂教學發(fā)展以在交往過程中生成，注重人與人的交往和協(xié)作等一系列溝通，注重交互主體性知識的獲得，提高應用水平與效率，強調(diào)學生的積極參與、思考辨析、交往交流、主動實踐，促進學生心理機能的發(fā)展，改善學生的學習方式，促進學生的實踐性學習，發(fā)展學生的認知能力，促進生師、生生的社會建構(gòu)。”

參考文獻：

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[2]. 劉長銘.教育的終極價值是關注人的生活[DB/OL].2016-4-8

[3]. 楊一經(jīng).重視教學設計，提高課堂效率[J].課程.教材.教法.1995（10）

[4]. 呂鳴章.論人的交互主體性[DB/OL].2006-8-22

（注：本文系甘肅省教育科學“十二五”規(guī)劃課題，課題批準號：GSGB[2015]MSZX032.課題組主要成員：王晶，張成烈，何璟杰，滿國棟，錢家鋒，謝立亞.執(zhí)筆：謝立亞.）

編輯：陳富祥