任務型教學法在高職日語翻譯課程中的應用研究

姚贏

由于受學生狀態、教學計劃、教材等方面的影響，教師很難完成日語翻譯課程的教學任務，很難在有效的課時內提升學生的日語翻譯能力。而任務型教學法的提出，為高職高專日語專業的日語翻譯課程的教學改革提供了借鑒之處。通過任務型教學法的實施，改變了傳統的以講授為主的教學模式；激發了日語專業學生學習日語翻譯課程的積極性與主動性；提高了學生日語語言的運用能力；改變了傳統的終結性課程評價方式。

高職高專的人才培養主要側重于實用型和應用性。我院日語專業的人才培養目標之一是培養適應日資企業或涉日企事業單位生產、管理、服務第一線需要的、具有能從事日語筆譯、口譯等崗位的高素質應用型人才。日語翻譯課程是為實現這一培養目標的核心課程，主要教授日漢互譯的基本理論與技巧，同時進行文秘、商貿、涉外服務、旅游等領域的基礎翻譯實踐訓練。但是在實際的教學中，學生狀態、教學計劃、教學內容、教材及教學模式等方面存在的問題阻礙了人才培養目標的實現，因此日語翻譯課程的教學改革勢在必行。

一、日語翻譯課程的教學現狀

（一）、生源問題。受2012年釣魚島爭端及近年來高考生源減少、本科院校的擴大招生等情況的影響，高職高專日語專業的招生陷入困境。為了走出困境，我院日語專業自2014年起實行單獨招生政策，且單獨招生的比例逐年提高至2017年的55%。所謂單獨招生，即由高職院校在高考前組織命題、考試、評卷、劃定錄取最低分數線，確定錄取名單。報考者多是對參加高考沒有把握的學生。因此，生源質量較前些年出現下滑趨勢。單獨招生的學生的理解和接受知識的能力較差。以《綜合日語》課程為例，在前幾屆學生中，采用《新編日語》教學，第一學年兩個學期能完成前二冊的教學內容，而到了2016級學生入校，第一學年兩個學期僅能完成第一冊的教學內容。

（二）、課時問題。為提高學生在就業時的適應性，我院自2010年實施“2+1”教學，即前兩年在校學習，第三年到企業頂崗實習。在課程設置時，削減、壓縮某些課程的課時，造成日語翻譯課程僅為每周2課時，在二年級第一學期開設，作為核心課程只有32課時。在這32課時當中，要講授日漢互譯的基礎理論與技巧，同時進行筆譯、口譯的實踐訓練。在第一學年的兩個學期后，學生所能掌握的單詞數量、句型非常有限，因而對于稍微長點的句子理解起來很困難，對篇章的翻譯更是難于進行。于是，日語翻譯課很難完成教學任務，容易變成了日語語法講授課。

（三）、教材問題。縱觀現在的教材市場，面向高職高專的翻譯教學的教材非常少，且編者水平良莠不齊。我院日語專業選用的是大連理工出版社出版的《日漢互譯基礎與技巧》一書，這是本科學生用書，此書前四章是按照詞、句型等語法范疇梳理翻譯表達技巧，后二章是按照順譯、倒譯等翻譯方法進行分類。此書雖然內容全面、例句例文豐富，但是難度較大，內容較多，且很多例句、例文來源于文學作品，學生在閱讀方面就很困難了，更不用說翻譯了。

二、任務型教學法

龔亞夫、羅少茜（ 2003）在《任務型語言教學》一書中指出，任務型語言教學的主要理論依據是：語言習得研究、心理語言學、社會建構理論、課程理論。他們認為“任務型語言教學所追求的的正是語言習得所需要的理想狀態，即大量的語言輸入與輸出，有關注語言形式的機會，課堂活動時語言的真是使用，以及調動學習者的內在動機。”“學生在與同伴的交流中學會合作學習、獨立思考，在互動中學會交際”。他們綜合諸多學者對任務的定義后，將任務定義為“任務是人們在日常生活、工作、娛樂活動中所從事的各種各樣有目的的活動。”“在教學過程中，任務也包括各種增加語言知識和發展語言技能的練習活動。”任務型教學強調“以學生為中心”“在做中學”，有利于改變我院日語翻譯課程的教學模式；有利于提高日語翻譯課程的趣味性；有利于幫助日語翻譯課程走出教學困境。

三、任務型教學法在課堂中的實施過程

筆者以2015級應用日語班15名學生為實驗對象，進行了一個學期的任務型教學法的應用研究。對照班級為2015級商務日語班，學生人數為20人。目前為止，雖然諸多任務型語言教學者對任務的定義有較大的不同，在課堂教學過程上也有很大的分歧，但大部分的學者都把任務型課堂教學分為三個部分，即任務前、任務中、任務后三個階段。筆者也將日語翻譯課程分為三個階段實施了任務型教學。

高職高專課程的教學內容的確定要以工作崗位內容為基準，即要具有“實用性”。筆者在原有教材的知識框架的基礎上，選取具有時代代表性的例句、例文。范圍涉及社會、經貿、旅游、科技等方面。將主要教學內容制作成教學課件、教學微視頻，并上傳于藍墨云班課網絡平臺。任務型課堂教學就是把課堂活動任務化，因此任務的設計是關鍵。筆者認為任務的設計必須考慮趣味性、現實性和可行性。要考慮現在學生的學習能力和智能因素等，任務是否能夠順利完成，任務太簡單不足以達到教學目的，任務太難容易打擊學生的學習積極性。教師在任務前階段主要為學生提供完成任務所需的單詞、語法、句型，設計任務情景。任務前階段強調語言使用的準確性。如在“說明書的翻譯”這一教學內容中，在微視頻中的第一環節，讓學生觀察日語說明書的語言表達特色。第二環節，讓學生學習日語說明書中經常出現的敬語句型。第三環節，進行相關的日漢互譯練習。

在任務中階段，完成筆譯活動的方式是個人活動；完成口譯活動的方式是小組活動。如在完成“出迎之（迎接）”這一任務時，將班級劃分為5組，組內成員自行分配角色，根據任務情景設計臺詞，各組分別進行完成任務的練習。學生在真實的情景下，運用所學的知識完成任務并向其他組展示成果。在這一階段，教師作為完成任務的引導者、指導者，學生成為課堂的中心，通過自主學習與他人合作、主動探索各種翻譯技巧的使用方法，既將所學知識進行了內化，又培養了團結協作的能力。教師在這一階段應更關注學生運用語言的能力、學生參與活動的積極程度、配合程度，而不過分關注語言的準確性。

在任務后階段，要“回放”學生完成任務的過程，即展示學生的翻譯作品或完成任務的視頻。教師和學生一起進行分析與評價，指出各組作品中的閃光點和不足之處。這一階段又要關注語言使用的正確性。學生通過反思完成任務時出現的錯誤或問題，再一次回顧所學的知識，鞏固所學的知識。針對錯誤再進行一輪相關練習或者是延伸任務，即教師再布置新的任務。

藍墨云班課的使用增加了任務型教學的趣味性。同時，也實現的翻轉教學、混合式教學。任務前階段用于上傳相關教學課件、教學微視頻、練習習題、擴展資料以及發布任務等。在任務中階段，可以進行頭腦風暴、討論答疑等。在任務后階段可用來展示任務成果、評價、測試等活動。學生可進行自主學習、教師可進行在線輔導、答疑、批改作業、查看學生對教學資源的使用率等。

四、任務型教學法的評價方式

任務型教學過程的任務后階段，展示個人或小組的任務成果時，即進行評價。因此評價主體由教師一方變成了多方，即教師、學生自身、同組成員、他組學生。每個教學內容都有相應的任務，都會展示相應的任務成果，因此傳統的期中、期末考試變為了過程性的動態評價。任務型評價方式主要對學生完成任務的思維過程、語言使用的正確性、語言運用能力、參與任務的主動性、小組活動的配合度等進行評價。因此傳統的終結性課程考核方式自然轉變成了終結性與過程性相結合的課程考核方式。

五、任務型教學法的實施效果

筆者在實施任務型教學法后發現，實驗班的學生的學習主動性明顯提高。訪談調查結果顯示，學生不再認為翻譯課很枯燥，很難。通過小組活動完成任務的過程中，使學生意識到自身的責任，并促使學生積極與他人合作，發現他人的優點，彌補自身的缺點。任務情景設計，為學生提供了語言運用的機會。傳統的以教師為中心的“一言堂”的教學模式得到了改變，教師的角色變成了引導者和指導者，真正實現了“以學生為中心”。課程評價方式由傳統的終結性評價變為過終結性與過程性相結合的方式，評價主體由單一化變為多元化。

近年來，任務型教學法被越來越廣泛地運用在各科的教學中，在實施過程中，對于教師和學生都是一種新的挑戰。筆者在此次實驗中有很多不足之處，但也有很多收獲。筆者認為，最重要的是要從工作崗位內容和學生的需求出發，精心設計任務，不斷進行實證研究，教學效果才能越來越好。