工程教育專業認證背景下的翻轉課堂本土化探討

遲靜　吳杰

【摘 要】工程教育專業認證對高等工科教育提出了更高的要求，起源于美國的翻轉課堂模式以學生為中心，成為符合認證標準的教學改革熱點。基于我國教學實情，以教學理念翻轉為核心，以形成性評價為約束，根據課程內容進行模塊化翻轉，是翻轉課堂本土化的有效措施。

【關鍵詞】工程教育專業認證；翻轉課堂；本土化

中圖分類號：G642 文獻標識碼： A 文章編號： 2095-2457（2018）12-0055-002

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2018.12.024

0 引言

工程教育專業認證是國際通行的工程教育質量保障制度，是實現工程教育國際互認和工程師資格國際互認的重要基礎[1]。以2014年加入《華盛頓協議》為序幕，工程教育專業認證在我國高校工科專業中不斷推進。專業認證的核心理念是以學生為中心，進行能力導向教育[1-2]，強調教學就是“教學生學”，要充分發揮學生在學習中的自主性、能動性和創造性，具有團隊合作意識和終身學習能力，這對高等工程教育教學提出了更高的要求。

現今高校的課堂教學多以傳統講授法為主，同一授課班級按照統一的教學進度，整體性和有序性突出，但忽視了學生的個體差異；以教師為中心的知識灌輸式授課，能夠使學生在短時間內快速、系統的接收大量知識，效率高，但抑制了學生的學習自主性和能動性；在這種教學模式中，知識的獲得主要依靠學生自身的吸收內化能力，團隊合作意識缺乏。因此，要達到工程教育專業認證的標準，現有的教學方式必須進行改革。

翻轉課堂教學模式將傳統教學中的課堂知識傳授和課下知識內化進行了顛倒，課前學生利用視頻等資料學習基礎知識，課中通過師生、學生之間的合作與探究促進知識的內化[3-6]。在這種模式中，學生能夠自主選擇學習策略，根據個人的時間和水平進行學習，可多次重復觀看視頻，直至完全理解；課上，學生自由表達意見，借助互助探討和交流，完成新知識的構建。翻轉課堂充分體現了“以學生為中心”的教學理念，與工程專業認證對學生的能力要求相契合。注重學生邏輯思維和實踐應用能力的理工科課程適合于翻轉課堂教學模式，網絡和移動終端的普及也為翻轉課堂的實施提供了有利條件。因此，在工程教育專業認證的背景下，翻轉課堂成為國內高等工科教育提高教學質量的有效方式。值得注意的是，翻轉課堂起源于美國，異域的教育理論和教學模式不能直接移植。要利用翻轉課堂達到提高教學質量的目的，根據我國教育實情對其進行本土化研究探索是非常重要的。

1 以教學理念翻轉為核心，營造自主學習環境

我國高等教育多采用班級制授課，由教師制定學習內容，掌握授課進度，課堂以教師為中心，教師是學生學習的控制者。翻轉課堂的理念是以學生為中心，目的是激發學生的內在潛力，使其能夠自主學習。在我國的文化氛圍中，學生從小接受的就是被動式教育，與翻轉課堂需求的學生特點存在差異。學生的學習方式是翻轉課堂成功實施的關鍵，而學習方式的轉變要在一定的教育情景下完成，積極的學習環境并不會自動產生，需要教師運用適當的教學策略加以營造[4]。如果僅追求教學環節的形式翻轉，教學理念不發生改變，無法建立自主學習的有益環境，那相當于穿新鞋走老路，不僅不會帶來實質性的改變，反而會使學生反感花哨的教學形式，厭惡對互動的機械配合，造成教學效果下降。因此，翻轉課堂不能流于表面，不能以風靡一時的微課的精美程度作為成功與否的標準，應以教學理念的翻轉為核心。

教學理念翻轉為以學生為中心，并不是指教學由學生自由決定，不可否認教師在知識資源和專業經驗上具有先天性的優勢，包括翻轉課堂在內的任何一種教學模式都不能削弱教師對教學的主導作用[7]。教師要根據教學大綱、課時要求和學生情況制定教學計劃；要決定哪些內容適合課前學習，哪些內容適合課上討論；要掌控課堂討論的整體方向，適時調節。翻轉課堂中，教師實施教學主導的出發點與傳統教學不同，要走下講臺走入學生中間，從知識的傳授者轉變為學習的助力者。從某種意義上來說，翻轉課堂是我國啟發式教育結合現代技術的一種表現形式[8]。啟發式教育是在學生對問題積極思考，百思不得其解的時候，由教師給予引導，使其茅塞頓開，撥云見日。翻轉課堂的教學理念也可歸為啟發，教師的角色是問題的拋出者和討論的引導者，而不是直接答案的提供者，新知識應由學生在原有知識體系上自主進行構建。如果課堂上設置討論環節，但教師仍注重知識灌輸，這不屬于翻轉課堂。實質上，近年所盛行的研究式學習，案例式學習，基于項目的學習等等，與翻轉課堂只是表現形式不同，其內在都是從傳統的以教師為中心回歸到以學生為中心。只有教師的思考角度從教什么、怎么教和教的怎么樣轉變為學什么，怎么學和學的怎么樣[1-2]，才能真正以學生為中心采用合適的教學設計，選擇恰當的教學手段，為自主學習創設有利的外部環境。

2 以形成性評價為保障，規范自主學習行為

翻轉課堂的基本環節是學生課前學習資料，課上討論獲得新知識，因此若課前不完成對基礎知識的學習，課堂討論就是空中樓閣；若不積極思考，不表達自己的想法，知識的自主構建則虛無縹緲。所以，學生有多大的自主學習程度，翻轉課堂即取得多大的成效。而對于學生而言，接受了十幾年的被動式教育，突然轉變為主動學習，需要外部條件的引導和約束。如上所述，首先教師要轉變教學理念，在教學環節的設置和教學形式的采用等方面為學生營造自主學習的良好環境；但在有利環境中，僅依靠學生的自發能動性還不夠，還必須采取相應的措施，即評價機制，對學生的學習行為進行約束，促使其進行自主學習。

根據翻轉課堂的培養目標，在傳統終結性評價的基礎上，融入形成性評價。首先，學生課前學習的效果需要定量評估，針對視頻等學習資料，設置相應的基礎練習題目，完成情況計入最終成績；其次，考核課堂討論的團隊成績，激發學生的團隊合作意識；再者，教師進行課堂觀察，通過與學生的交流，評估學生對問題的思考情況；最后，針對班級授課學生數量多的現實，可采用組內成員互評的方式，體現團隊中個體的貢獻。上述形成性評價強調了學生在學習過程中的參與度，是以學生成長為主的發展性評價，能有效促進學生進行學習方式的改變，逐步提高其自主學習能力。

3 以學生能力培養為目標，實施模塊化有效翻轉

翻轉課堂也不意味著所有的內容都必須設計為翻轉形式。知識點過難或過易，都不能激發學生自主探討的興趣；在專業課時進行壓縮的現實情況下，教師要保證教學內容的完整性，無法做到每堂課都由學生充分討論得出新知識。另外，微視頻的制作需要花費大量的時間，教師同時教授幾門課程，精力有限，只能逐步對其進行完善。所以，行之有效的做法是以學生能力培養為目標，梳理課程體系，進行整體性設計，分模塊、分主題翻轉。

翻轉課堂是當下我國教育教學改革的熱點，好像課堂翻轉了就是先進的，講授法就是落后的，這是只注重表象的認識誤區。教育工作者必須清醒的認識到改革的目的是教學質量的提高和學生自主學習能力的培養，只要利于以上目標達成的因素均是有益的。沒有一門課程能夠僅用一種教學模式就能取得良好的效果。實際上，在被詬病的傳統教學模式中，多數教師也采用了案例、討論等多種教學方法，只不過是以知識灌輸為主。而在翻轉課堂教學模式下，是要以學生自主學習為主，但講授法仍是不可缺少的。教與學是一個復雜的過程，不能簡單模式化，需要根據情境，不斷變化。因此，基于工程教育專業認證的標準，從我國教育實情出發，以翻轉課堂的教學理念為主線，采用多種教學方式有機融合，才能達到學生能力提高的培養目標。

【參考文獻】

[1]李志義.解析工程教育專業認證的學生中心理念[J].中國高等教育，2014（21）：18-22.

[2]李志義.解析工程教育專業認證的成果導向理念[J].中國高等教育，2014（17）：7-10.

[3]王忠惠，朱德全.“翻轉課堂”的多重解讀與理性審視[J]. 當代教育科學，2014（16）：30-33.

[4]寧業勤，樓世洲.從準確認知到有效應用：美國翻轉課堂引進的再思考[J].當代教育科學，2016（8）：40-42.

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[6]朱霞.基于翻轉課堂的《電子商務》課程教學模式設計與運用[J].高教學刊，2017（20）：122-124.

[7]吳仁英，王坦.翻轉課堂：教師面臨的現實挑戰及因應策略[J].教育研究，2017（2）：112-122.

[8]曹培杰.翻轉課堂面臨實踐困境[N].中國教育報，2016-4-13（12）.