在高職病理學(xué)教學(xué)中加強(qiáng)與臨床學(xué)科聯(lián)系的探討

徐春紅

（大理護(hù)理職業(yè)學(xué)院，云南 大理 671006）

高職醫(yī)學(xué)教育是一種特殊類型的教育，它既要求學(xué)生具有特定的職業(yè)操作技能，又需要擁有扎實(shí)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論知識和一定的職業(yè)素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)文化知識和醫(yī)學(xué)職業(yè)技能的協(xié)調(diào)發(fā)展。

對高職高專的醫(yī)學(xué)生而言，病理學(xué)內(nèi)容相對比較復(fù)雜、抽象，不易理解和記憶，同時病理學(xué)又與解剖、組胚、生理等基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程緊密相關(guān)。另外，高職醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性及積極性欠佳，這些因素都增加了教學(xué)的難度。學(xué)生能否學(xué)好病理學(xué)，將直接影響到后續(xù)的實(shí)踐操作及相關(guān)臨床課程的學(xué)習(xí)。因此，如何發(fā)揮病理學(xué)在學(xué)習(xí)中的承上啟下作用，如何架好病理學(xué)這座橋，構(gòu)建學(xué)生知識體系，就成為病理學(xué)教師最關(guān)心和重視的核心問題[1]。在病理學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)結(jié)合高職醫(yī)學(xué)教育的特點(diǎn)，采用不同的教學(xué)方法，拓寬教學(xué)思路，以激發(fā)學(xué)生的興趣和積極性。在此，將高職病理學(xué)教學(xué)中加強(qiáng)與臨床學(xué)科聯(lián)系的一些體會總結(jié)如下。

1 高職病理學(xué)教學(xué)中加強(qiáng)與臨床學(xué)科聯(lián)系的原因

病理學(xué)是研究疾病的病因、發(fā)病機(jī)制、病理變化、結(jié)局和轉(zhuǎn)歸的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科[2]，為疾病的預(yù)防和治療提供理論基礎(chǔ)。通過病理學(xué)的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以認(rèn)識并掌握疾病的本質(zhì)和疾病發(fā)生發(fā)展的規(guī)律，為臨床知識的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。著名的臨床學(xué)家William Osler稱“病理學(xué)為醫(yī)學(xué)之本”，細(xì)胞病理學(xué)的創(chuàng)始人Virchow稱病理學(xué)為“醫(yī)學(xué)之靈魂”[2]。病理學(xué)一直被形象地比喻為“橋梁學(xué)科”和“權(quán)威性診斷”，這充分表明它在醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)中的重要地位。病理學(xué)最大的特點(diǎn)是具有很強(qiáng)的直觀性和實(shí)踐性，教學(xué)中需要依賴基礎(chǔ)、聯(lián)系臨床。病理學(xué)在學(xué)習(xí)中發(fā)揮著橋梁作用，病理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)決定了在病理學(xué)的講授過程中無法割裂與臨床學(xué)科的密切聯(lián)系。

傳統(tǒng)的病理學(xué)教學(xué)模式以教師為中心，即教師講授為主，學(xué)生處于被動接受狀態(tài)，忽視了學(xué)生的主動性、積極性，未能很好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[3]。因此，從教學(xué)理念上，需要教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，學(xué)習(xí)接受新的理念并用于教學(xué)實(shí)踐。即要求教師從知識的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。就高職病理學(xué)教學(xué)而言，學(xué)生不再是簡單被動地接收信息，教師也不再是把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是幫助學(xué)生自己建構(gòu)知識，使學(xué)生由被動的接受者變成主動的學(xué)習(xí)者。“教無定法，貴在得法”，依據(jù)不同的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程及不同的專業(yè)、不同的學(xué)生，教學(xué)中可以采用不同的方式，找到醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程與臨床學(xué)科的銜接點(diǎn)（切入點(diǎn)）[4-5]，以提高教學(xué)效果。

2 高職病理學(xué)教學(xué)中加強(qiáng)與臨床學(xué)科聯(lián)系的意義

病理學(xué)是以形態(tài)學(xué)為主的學(xué)科，內(nèi)容較煩瑣、抽象，學(xué)生理解起來有一定的困難。若教師將相應(yīng)的病理學(xué)教學(xué)內(nèi)容與臨床學(xué)科聯(lián)系起來，如通過引入臨床問題、病例分析等，引導(dǎo)學(xué)生早關(guān)注臨床、早聯(lián)系實(shí)踐，這樣能夠?qū)W以致用、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性。同時，病理學(xué)教學(xué)中與臨床學(xué)科的聯(lián)系可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)效果。例如，講解炎癥的局部臨床表現(xiàn)時，先讓學(xué)生想一想自己有沒有患炎癥的經(jīng)歷，比如手被開水燙傷就是很常見的例子，讓大家想想被燙傷時有什么現(xiàn)象發(fā)生？自己會有什么感覺？通過聯(lián)系實(shí)際生活中簡單易懂的病例，學(xué)生很容易歸納出紅、腫、熱、痛和功能障礙這幾方面的臨床表現(xiàn)。這樣學(xué)生既輕松掌握了學(xué)習(xí)內(nèi)容，又加深了記憶。以臨床知識為銜接點(diǎn)，把病理學(xué)知識與患者的臨床癥狀聯(lián)系起來，在教學(xué)過程中恰當(dāng)?shù)匾肱R床問題，啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用相關(guān)知識進(jìn)行分析探討，理論聯(lián)系實(shí)際，鍛煉學(xué)生分析問題和解決問題的能力[6]。

教學(xué)過程中加強(qiáng)病理學(xué)與臨床學(xué)科的聯(lián)系，通過各種形式把病理學(xué)知識與臨床相關(guān)學(xué)科有機(jī)結(jié)合起來，對培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力、思考能力有著重要意義[7]。例如，在學(xué)習(xí)“炎癥”時，給學(xué)生講解面部危險(xiǎn)三角區(qū)的癤、引起全身感染、患者出現(xiàn)死亡的病例。該病例涉及炎癥局部表現(xiàn)、全身反應(yīng)、炎癥類型、炎癥的擴(kuò)散等知識點(diǎn)，讓知識點(diǎn)出現(xiàn)在相關(guān)的病例中，使學(xué)生對炎癥的理解變得相對容易。學(xué)生通過真實(shí)病例認(rèn)識到病理學(xué)知識在醫(yī)療、護(hù)理工作中發(fā)揮了重要作用。教學(xué)中加強(qiáng)病理學(xué)與臨床學(xué)科的聯(lián)系，將理論知識與臨床實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，構(gòu)建完整的醫(yī)學(xué)知識體系，提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力，這是培養(yǎng)應(yīng)用型高級護(hù)理人才的關(guān)鍵。

3 高職病理學(xué)教學(xué)中加強(qiáng)與臨床學(xué)科聯(lián)系的方法

3.1 教學(xué)中注意引入臨床問題

在教學(xué)中適當(dāng)?shù)匾肱R床問題，使學(xué)生以科學(xué)的觀點(diǎn)了解疾病，探究疾病的本質(zhì)，這種收獲的喜悅感會給學(xué)生帶來學(xué)習(xí)的動力。學(xué)生初次接觸病理學(xué)等課程時，正處于醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)教育階段，由于臨床專業(yè)知識的欠缺，對所學(xué)病理學(xué)知識的理解相對困難。另外，病理學(xué)課程內(nèi)容繁雜，各系統(tǒng)疾病之間缺乏聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)習(xí)過程枯燥，效果不理想。在教學(xué)過程中，教師如果一直向?qū)W生灌輸局部細(xì)微的病理變化，或單純地講授相關(guān)理論知識，可能效果不理想，學(xué)生會感到學(xué)習(xí)乏味，且與臨床相關(guān)內(nèi)容脫節(jié)，影響學(xué)生臨床思維的培養(yǎng)。

相反地，若教學(xué)中教師注意引入一些臨床問題，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，學(xué)習(xí)死亡的判斷標(biāo)準(zhǔn)時，給學(xué)生引入臨床中的植物人，引導(dǎo)學(xué)生自己動腦、動手去查找相關(guān)資料，以分辨腦死亡與植物人的區(qū)別，加深對腦死亡知識的理解。學(xué)習(xí)肉芽組織時，可以聯(lián)系臨床中清創(chuàng)縫合手術(shù)、肉芽組織與失活組織的鑒別，讓學(xué)生體會到學(xué)有所用。教學(xué)中依據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，引入不同的臨床問題，可幫助學(xué)生更好地理解并掌握相關(guān)知識。例如，在學(xué)習(xí)血栓形成問題時，可以給學(xué)生介紹臨床中常見的冠狀動脈、腦動脈血栓形成而引起的心肌梗死及腦梗死，通過臨床問題的介紹，引導(dǎo)學(xué)生思考：血栓發(fā)生的原因、后果、可能產(chǎn)生的表現(xiàn)、臨床癥狀等問題。通過這樣一系列的問題，組織學(xué)生展開討論，學(xué)生對學(xué)習(xí)血栓有了濃厚興趣，并由此引入了生理學(xué)、解剖學(xué)等相關(guān)知識，讓學(xué)生學(xué)會融會貫通。通過引入臨床問題，引導(dǎo)學(xué)生將血栓與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、診斷學(xué)、內(nèi)科學(xué)等學(xué)科的知識都結(jié)合起來[7]。

3.2 加強(qiáng)病例討論，提高學(xué)生臨床思維能力

案例教學(xué)模式（Case Teaching Model，CTM）最早產(chǎn)生于20世紀(jì)20年代的美國哈佛商學(xué)院、法學(xué)院和醫(yī)學(xué)院，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和思維能力為目標(biāo)，是一種基于典型案例分析的教學(xué)模式[6]。20世紀(jì)80年代末，案例式教學(xué)模式傳入我國，運(yùn)用案例教學(xué)模式進(jìn)行病理學(xué)教學(xué)，既可鞏固和加深學(xué)生對知識點(diǎn)的掌握和理解，又可培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力，為后續(xù)臨床學(xué)科的學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

在脫水、鉀代謝紊亂的學(xué)習(xí)過程中，若單純地給學(xué)生講解相關(guān)的理論知識，學(xué)生感覺很枯燥、難以理解。可結(jié)合脫水、鉀代謝紊亂的類型給學(xué)生講解相關(guān)的病例，引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)病理知識解決問題，讓學(xué)生有所收獲。例如，在學(xué)習(xí)過程中給學(xué)生展示以下病例：王某，男，15個月，因腹瀉、嘔吐4天入院。發(fā)病以來，每天腹瀉6～8次，水樣便，嘔吐4次，不能進(jìn)食，每日補(bǔ)5%葡萄糖溶液1 000 ml，尿量減少，腹脹。體格檢查：精神萎靡，體溫37.5℃（肛）（正常36.5℃~37.7℃），脈搏速弱，150次/分，呼吸淺快，55次/分，血壓86/50 mmHg，皮膚彈性減退，兩眼凹陷，前囟下陷，腹脹，腸鳴音減弱，腹壁反射消失，膝反射遲鈍，四肢涼。實(shí)驗(yàn)室檢查：血清Na+125 mmol/L，血清K+3.2 mmol/L。討論：該患兒發(fā)生了何種水、電解質(zhì)代謝紊亂？請列出相關(guān)診斷依據(jù)。此時，根據(jù)病例內(nèi)容組織學(xué)生充分討論，引導(dǎo)學(xué)生從病史、臨床表現(xiàn)及相關(guān)實(shí)驗(yàn)室檢查等方面列出診斷依據(jù)并做出低滲性脫水、低鉀血癥的診斷，此病例與臨床內(nèi)容密切相關(guān)，可以調(diào)動學(xué)生的積極性。在討論的基礎(chǔ)上，學(xué)生對知識的理解已較充分，且思維活躍，此時學(xué)生能夠理解診斷與診斷依據(jù)之間的邏輯關(guān)系，讓學(xué)生體會到一種“水到渠成”的感覺。成功的病例分析，能培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力，并能讓學(xué)生進(jìn)一步了解疾病發(fā)生發(fā)展的全過程，更好地發(fā)揮病理學(xué)的橋梁作用，促進(jìn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程與臨床學(xué)科的銜接。

3.3 引入循證醫(yī)學(xué)的理念加強(qiáng)與臨床學(xué)科的聯(lián)系

循證醫(yī)學(xué)（Evidence Based Medicine，EBM）又稱實(shí)證醫(yī)學(xué)，作為醫(yī)學(xué)發(fā)展史上的第3個里程碑，EBM的概念最初由加拿大學(xué)者David Sackett于1992年提出，在2001年重新進(jìn)行修訂完善，其核心思想是應(yīng)用科學(xué)方法在醫(yī)學(xué)實(shí)踐中遵循、獲取證據(jù)，指導(dǎo)臨床診斷與治療[8]。EBM即為“慎重、準(zhǔn)確和明智地應(yīng)用所能獲得的最好的研究依據(jù)來制訂患者的診療措施”[8]。由于條件有限，大部分高職學(xué)院并沒有開設(shè)EBM課程，然而隨著醫(yī)學(xué)知識的快速更新，有限的知識不能滿足醫(yī)學(xué)發(fā)展的需要。Paul Lengrand作為國際著名教育家，認(rèn)為教育過程不單純是為了傳授知識，教師更應(yīng)注重學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)及讓學(xué)生掌握獲取知識的有效手段[9]。因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)將EBM理念通過不同形式傳授給學(xué)生，尋求教育的連續(xù)性和統(tǒng)一性。

運(yùn)用EBM的思路進(jìn)行教學(xué)，與傳統(tǒng)病理學(xué)教學(xué)的思維方向相反。它要求學(xué)生在復(fù)雜的資料中進(jìn)行分析、整合，能夠從現(xiàn)象推理本質(zhì)，就像將一盤散亂的珍珠，用有機(jī)分析的線索串聯(lián)起來，從而得出明確結(jié)論[10]。病理學(xué)實(shí)習(xí)課是病理學(xué)教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，學(xué)生直觀地學(xué)習(xí)疾病的形態(tài)改變，以進(jìn)一步分析疾病發(fā)生、發(fā)展規(guī)律。在病理學(xué)實(shí)習(xí)課中，教師可嘗試通過設(shè)置問題、學(xué)生循證的模式，以更有效地促進(jìn)學(xué)生判斷病變類型、聯(lián)系臨床表現(xiàn)，為以后的臨床學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)。以呼吸系統(tǒng)疾病中“肺炎”的學(xué)習(xí)為例，相應(yīng)的循證式的教學(xué)路線如圖1所示。

圖1 肺炎的EBM教學(xué)路線

理解EBM的理念，可以幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)臨床知識。對于護(hù)理專業(yè)的學(xué)生而言，在今后的臨床工作中，不但能夠出色地完成醫(yī)囑中的護(hù)理操作，還能更好地理解為什么要進(jìn)行這樣的護(hù)理治療，對學(xué)生的職業(yè)發(fā)展有積極的影響。此外，從臨床的角度而言，EBM的理念對于給患者提供優(yōu)質(zhì)護(hù)理服務(wù)也具有重要的意義。

3.4 注重實(shí)驗(yàn)教學(xué)，強(qiáng)化與臨床學(xué)科的聯(lián)系

病理實(shí)驗(yàn)教學(xué)對于培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力和解決問題的能力發(fā)揮著重要作用。在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，教師應(yīng)通過對病理標(biāo)本的介紹和講解，引導(dǎo)學(xué)生思考，同時將病理標(biāo)本與其形成原因、結(jié)果等結(jié)合起來，并與相關(guān)病變的臨床特征、診斷、治療等內(nèi)容聯(lián)系起來，討論和觀察各自的病變特點(diǎn)和相互關(guān)系[11]。此過程使學(xué)生能夠完善已有知識，同時又增加了臨床知識，通過這樣的形式，使學(xué)生感到教材不再枯燥乏味，教材中所講的內(nèi)容是一個完整的體系。通過實(shí)驗(yàn)教學(xué)，讓學(xué)生理解雖然教材內(nèi)容是靜止的，但我們要以發(fā)展變化的觀念去學(xué)習(xí)疾病知識，這樣的方式更接近臨床實(shí)際情況，因?yàn)榕R床患者的病情是不斷變化的。

此外，在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，教師要利用相關(guān)實(shí)驗(yàn)儀器，指導(dǎo)學(xué)生開展一些簡單的動物實(shí)驗(yàn)，啟發(fā)學(xué)生用所學(xué)的理論知識分析相關(guān)的病理變化，并聯(lián)系臨床。通過這樣的方式，既可激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)本門學(xué)科的興趣，又可加深學(xué)生對所學(xué)知識的理解，提高學(xué)生解決問題的能力。例如，護(hù)理、助產(chǎn)等專業(yè)的學(xué)生，可以給學(xué)生開展家兔的空氣栓塞實(shí)驗(yàn)。對學(xué)生而言，本實(shí)驗(yàn)與臨床聯(lián)系緊密，學(xué)生自己動手操作，并觀察到給家兔注入空氣后致家兔死亡的過程。通過實(shí)驗(yàn)結(jié)束后的分析討論，學(xué)生印象非常深刻。

在病理學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，需要教師因材施教，拓寬教學(xué)思路，探索運(yùn)用多種教學(xué)方法，以提高教學(xué)效果。“寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來”，在日常教學(xué)中，作為教師要注重積累，不僅要深入學(xué)習(xí)與病理學(xué)教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的基礎(chǔ)知識、學(xué)科前沿知識，而且在平時要認(rèn)真收集與教學(xué)相關(guān)的素材，注重提升自己的綜合素質(zhì)。

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