讓班級屬于學生

王曦

【摘要】本文著眼于師生同構策略的研究，通過對協同式班級生活中的師生同構的兩種類型，即師生直接交往與互動的顯性同構和教師通過把握調控學生間接交往與互動的隱性同構的策略研究，讓班級成為學生個性發展的熔爐，形成學生良好的個性品質，建立班級自主管理新格局，讓班級成為有效運作的自組織。

【關鍵詞】協同式 班級生活 師生同構

對教師來說，班級是其從事教育教學活動的主要實踐基地；對學生而言，班級則是他們學習本領，學會生存，不斷成長的重要舞臺。由此可見，對于學生的發展而言，班級是一個培養學生良好個性品質的平臺，建立班級自主管理格局，能夠為學生的發展奠定一個良好的民主環境，充分發揮學生個性的同時，推動學生的全面發展。

一、協同式班級生活

從協同學的角度來看，班級屬于典型的開放系統，其他組織與班級自主組織之間，有著極為密切的關聯。學校是按照國家課程計劃和課程標準來建立班級。從這個角度來看，班級是一個“他組織”，其組織結構對班級內的成員均產生了極大的約束效力。與此同時，組成班級的成員在學習能力、學習興趣、個性愛好以及學習程度方面也都各不相同且各具特色。而協同學更關注這種“系統內部”相互默契的某種規則，各盡其責而又協調地自動形成有序結構。從這個角度來看，班級屬于一個“自組織”，必須充分重視班級整個“系統”中各個要素之間的相互關系，加強教師與學生之間交往與互動的協同合作，共同促使班級系統及其要素和諧、健康地向前發展。

師生同構的研究正是關注到協同學的這一核心，關注了教育中關系的變革。讓教師與學生從一種自上而下的關系，轉變為平等的伙伴，成為共同的成長者。讓教師成為學生在班級生活中的牽引者、陪伴者、支持者，讓學生自主建構班級生活。而這一研究中，教師與學生的交往與互動，正是協同式班級生活的著眼點。

二、基于協同式班級生活的師生同構策略

班級組織中，根據其交往和互動的主體，可以主要分為師生間互動和學生間互動這兩種類型。這兩種交往與互動對學生的發展都具有十分重要的意義，因為對學生而言，和教師以及同學相處的情況常常會影響他的班級生活乃至整個學校生活。

協同式班級生活中的師生同構類型也由此分為兩大類，即師生直接交往與互動的顯性同構和教師通過把握調控學生間接交往與互動的隱性同構。

1.師生直接交往與互動的顯性同構策略

對班級組織而言，盡管教師不是其中的一員，但師生間的交往與互動卻是班級組織交往與互動的核心，也是班級組織活動不可缺少的組成部分。此外，借助師生相互作用而形成的班級氛圍，對學生的發展具有重大的影響。

（1）“1—1”式的個別化師生同構，即教師個體與學生個體之間的師生同構。這一類型的師生同構既可以是班主任與班級內成員個體的交往與互動，也可以是任課教師與學生個體的交往與互動；既可以是課堂教學過程之中教與學的互動來往，又可以是在課堂以外的互動交流，如許多班主任教師在發現班級內某位學生的具體問題后，與其相約進行單獨的談話交流。一對一的師生同構可以相對及時、有效地處理教育教學中的個案，教師與學生的交往與互動更具針對性，是個別化的同構，預防班級中問題點的面化。

（2）“1—N”式的輻射型師生同構，原則上應分為兩種方式：一個教師與學生群體之間的師生同構和一個學生與教師群體之間的師生同構。一個教師和學生群體進行著不同層次的交往與互動，可以在課堂教學中進行，也可以是在班級生活中開展。

（3）教師群體與學生群體之間的師生同構。如班主任教師和班委會邀請各任課教師參與聯歡晚會等大型班級活動。這種多對多的師生同構重在營造班級氛圍，拉近教師與學生心靈上的距離。

在這樣的班級活動中，教師群體與學生群體之間有著不同程度的相互交往與互動。師生間的交往與互動一方面可以使教師在觀察、了解學生行為的基礎上，認識和理解學生，并對學生形成一定的認識與期待；另一方面可以讓學生觀察和理解教師的行為，從而產生對教師的認識與期待。教師對學生而言，一方面是具有平等地位的對話者，另一方面又是具有權威的影響者，而這一權威的基礎則在于其理性的可信賴性。

關于師生直接交往的顯性同構，是許多教師已經迫切關注的。筆者不再舉例贅述，但需要注意的是，在師生直接交往與互動的顯性同構中，教師既不能放任也不可專制，應以一定的規則來維持班級秩序，同時鼓勵學生參與規則的制定；應給予學生選擇自己行為的自由，同時也教導學生，要是選擇不良行為，就必須承受該行為所帶來的后果。

2.教師把握學生間交往與互動的隱性同構策略

相比于師生間的互動與交往，學生和學生之間的互動與交往是基于學生自主需求而產生的，而前者對學生來說常常帶有一定的強制性，對教師而言則有更大的選擇性。在班級組織的各項活動中，學生間常常以討論、辯論、競爭、合作甚至沖突等多種方式進行著交往與互動。教師尤其是班主任更要善于抓住契機，因勢利導，使學生身心健康地發展。

（1）鼓勵討論，學會換位思考。討論的目的是要在討論者之間達成共識或解決問題，討論所關注的是對別人到底想說什么。

（2）引導辯論，鍛煉學生思維。辯論是辯論雙方想方設法為自己所持有的觀點進行辯護。在辯論過程中，教師應引導辯論者盡可能清楚地表達自己的思想，從而通過辯論中的互動鍛煉學生的思維。

（3）良性競爭，激發班級正能量。這里所謂的競爭是指人與人、群體與群體之間對于一個共同目標的爭奪。

筆者在班級中成立“議事會”。“議事會”由中隊干部組成，他們負責班級內的日常管理。每月“議事會”成員們對管理情況進行匯總，并在班會時向全班學生反饋。而“議事會”的檢查對象也有所區分，如班級衛生巡查，以學生個體和衛生小組為單位；午餐秩序管理，以學生個體和座位小組為單位等。教師則主要在“議事會”前期檢查內容、評價標準的制定上提供意見，之后在過程中隨機根據班級現狀調整“議事會”對不同項目的檢查力度。這樣的“班級議事會”促進了學生個體與個體、群體與群體間的良性競爭，激發了班級力爭上游的氛圍。

（4）彼此合作，培養社交情商。合作是與競爭關系密切的互動方式，是指個人與個人、個人與群體、群體與群體之間，為實現共同目標，彼此相互配合的一種聯合行動。

每周三下午的班隊會和每天下午的夕會，都由學生在開學初由個人或小組各自選擇、承擔并組織開展。教師在學生確定主題后，對一些不適宜的主題進行微調，指導他們自主設計環節，排演時給予懇切的意見和建議，尤其是在學生合作出現瓶頸時進行協調。一年下來，許多學生已經能夠通過相互合作，完成從籌備到展示的所有環節，而無須教師“插手”。教師由原來的“占位”到“讓位”，再到最后的“退位”，這樣的展示平臺真正讓學生構建自己的班級生活。

（5）轉化沖突，深化彼此理解。學生在相互交際中隱含著一定的沖突與摩擦，在班級生活中要盡量避免沖突，而一旦發生沖突，教師則應妥善解決。并且，從某種角度來說，沖突和摩擦并不完全是消極的東西，教師應把這些沖突與摩擦化作深化學生彼此間的理解。

對教師而言，要讓學生構建自己的學習生活，教師自己首先要學會構建與學生的交往與互動的關系。在師生同構研究的視野下，教師必須轉變觀念，將學生作為一個需要平等對待的生命，不把學生視為“物”一般加以改造；其次要與學生平等地進行交往與互動，才能真正了解學生，讓學生主動參與班級建設，自主設計與管理學習及課余生活，激發學生自主構建班級生活的熱情。