巧借文本 創生“支架”

陳漪

【摘要】以“學寫人物對話”為例，借用學生熟悉的文本，提煉習作知識點，創生出支撐知識點理論的延伸案例、情境，幫助學生解決習作表達的困境。通過星級評價量化評價標準，達到鞏固習作要點，提升學生習作水平的目的。

【關鍵詞】文本示范 創生“支架” 化解表達困境 星級評價

人物對話描寫是小學習作教學中的一個重要組成部分。現行的語文教材中不乏大量涉獵對話描寫的文本，且隨著級段的不同，對話描寫的教學目標與訓練側重點也不一樣。但在日常教學中，筆者發現，教師的“教”沒有體現級段目標，沒有章法可循，更沒有使學生掌握正確描寫、生動表達的寫作方法。因此，大部分學生筆下的人物依舊是個不開口的“啞巴”。

那么，如何在習作課上讓指導變得清晰可見，實現語言技能技巧的提升，讓學生的對話描寫變得觸手可及呢？筆者以六年級《學寫人物對話》一課談談課堂指導策略。

一、發揮文本示范作用，再現功能語境，讓習作知識“看得見”

文本是寫作教學的示范素材，是寫作前任務的寶貴資源。合理選擇文本內容可以讓學生懂得在寫作中如何架構，可以讓學生學會在寫作中如何雕琢。總之，充分利用好文本示范功能，能夠促進學生潛移默化地習得語言，提高學生的寫作水平。

因此，在學習任務對話描寫伊始，教師首先出示了三年級《爭論的故事》以及四年級《石頭書》兩篇課文中的對話片段，引導學生發現兩段對話在描寫形式上的特點，從而激活學生對對話描寫知識的儲備。然后，再出示六年級《船長》一文中的對話描寫，品悟船長與洛克機械師以及大副的對話，歸納出本節課需要掌握的關于人物對話描寫的兩個知識點，即語言要人情入境；語言要符合人物身份。

例文的恰當選擇、人物語言的層層評析逐步讓學生在熟悉的教材中了解了習作內容，明確了習作目標，為下一環節化解學生表達的困境以及技能技巧的習得鋪設了較好的基礎。

二、創生功能“支架”，化解表達困境，讓習作知識“摸得著”

創生習作支架具有特殊的重要性。學生的現有經驗水平與“這一次寫作”所面臨的寫作動機、生活經驗和表達經驗之間存在較大落差。對于發展中的學生而言，如果得不到有效的支持和幫助，往往難以完成任務。

教師關注到了學生可能存在的表達困境，總結出習作知識點后，創生出與例文類似的對話片段，組織學生自由品讀，在問答中，學生逐步加深語言對表現人物個性作用的認識，對對話表現內容的具體要求有了更清晰的理解。通過反例（人物對話不符合人物身份、提示語單一、對話不分段），考查學生對所學知識的綜合運用能力。在設置“障礙”的同時，也提供了方法，對照板書對這段對話進行評判、修改、再創造。學生為此對學習的要點掌握得更為牢固，也將知識內化為自己的習作行為。最后營造情境，讓學生用分段描寫、變化的提示語和富有個性的語言描寫校運會獲獎后與家人的對話，檢驗學生對習作知識點的體悟與理解。

借助教材范例的進一步延伸，教師創生出“鞏固”“辨析”兩個板塊來層層推進習作目標，逐步增加辨析難度，使學生在思、悟、辨中再次明確習作知識點。同時，教師又創生出貼合學生生活的情景，為學生創作指明了寫作的路徑，讓學生覺得簡單易學，學生在寫作前豁然開朗，為化解學生表達困境打開了一扇窗。

三、實施評價策略和功能檢測，讓習作知識“用得上”

當然，學生不僅要用課上習得的知識進行描寫，還要學會用習得的寫作知識評價自己、他人的文章。學生練筆之后，教師設計了三個星級評價環節：

（1）初評找問題：面向全體交流，采用星級評價標準進行評價，同時教師注意引導學生關注本節課的習作知識點，對照板書內容評價，使學生明晰自己掌握運用的程度，在充分肯定學生成績的同時，指出可能出現的共性的問題；教師指導學生修改。

（2）互評找亮點：引導生生間的互評，在互評中學會正視自己，欣賞別人，這無疑是對學生情感、態度、價值觀潛移默化的影響與熏陶。

（3）自評找提高：在充分地評改之后，鼓勵學生主動展示自己的習作，用欣賞的目光評價學生習作。讓學生看到自己的成績與進步，享受習作的成功，激起對下一次習作的渴望。

習作評改是習作訓練的重要環節，這一環節是反饋學生的習作水平、鞏固學生習作水平、內化學生寫作知識的突破口。課堂這一環節，把訓練內容“習作知識”的學習與運用細化為可供學生操作的行為清單，隨后通過教師的提問，進行寫作內容的行為引導和自檢，這樣，就為學生習作內容的修改提供了有效的認知和行為支架，減少了評改的盲目性。

本節課中，習作過程指導、習作評改相交融；師生互動、生生互動相促發，學生將對話表現內容的知識點熟練掌握，使得習作教學不再是“只可意會，不可言傳”，而是讓每個學生都能看得見、摸得著、用得上的言語操作。