解決高校“雙師型”隊伍建設問題的思路與NYP經驗借鑒

朱麗獻

摘 要 “雙師型”教師隊伍是新加坡職業教育的成功保證，其建設模式源自德國職業教育“雙元制”模式的創新與優化。新加坡職業教育的“雙師型”隊伍建設包含了一套含教師招聘、培訓、考核、成長等環節的完善制度。政府主導的保障機制、教師的終身無界化培養、校企間密切的項目合作是“教學工廠”成功的三大要素。

關鍵詞 教學工廠 項目教學 無界化 雙師

2017年11月，隨團遠赴新加坡南洋理工學院（NYP）和南洋理工大學培訓學習。學習期間，新加坡NYP的“雙師型”教師隊伍建設和“教學工廠”的培養模式成為交流的重點。一方面，NYP學院的“雙師型”教師隊伍是其“教學工廠”教學模式運行的人員和組織保障；另一方面，“教學工廠”教學運行模式則是“雙師型”教師隊伍建設的結果。同時，新加坡職業教育中最具代表性的“雙師型教學工廠”教學模式也是源自德國職業教育“雙元制”模式的創新與優化。所謂“雙元制”職業教育，是一種在政府協調領導下由學校與企業共同合作，旨在將學生培養成為技術過硬、業務過關的專業技能人才，將學生實踐與技能訓練緊密結合、有機銜接的職業教育培養模式，學期一般為3年或3年半。而新加坡的“教學工廠”則是將真實的企業項目和工作環境嵌入系統的教學過程中，以市場需求為主導，將學生的學習過程從模擬、模仿教師到獨立進行實際操作的知識技能融合到多元化、多層次的真實工作環境當中去的一種有效的實踐教學模式。然而，任何先進的教育教學模式的實施都要依靠高素質的教師隊伍來實現。因此，NYP學院取得職業教育成功的關鍵在于擁有一支高素質、高實踐指導水平的教師隊伍。

1 我國高校“雙師型”師資隊伍建設的問題

首先，我國高校對 “雙師型”教師的認定標準比較具體明確但實際操作中存在較大歧義。如認為“雙證”等于“雙師”，即獲得教師資格證書和職業技能證書就等于獲得了雙師資格。于是很多教師熱衷于考取各類職業（執業）資格證書；還有的高校認為“實踐型”等于“雙師型”，即片面的認為，只要具有企業經驗就是“雙師型”教師。實際上，這些觀點都有失偏頗。前者忽略了教師實際解決問題的考量；后者則對教師缺乏教學能力的考核，即是否能夠在課堂上承擔系統講授、準確把握并將行業特點、技術要求、操作規范系統轉化為知識點。甚至，有的學校直接將一些雖然具有實踐經驗或者企業從業人員在沒有經過任何授課培訓直接推上講臺；其次，我國高校“雙師型”師資隊伍建設周期短，缺乏系統管理。目前，我國部分高校存在著雙師型師資隊伍建設貪多求快、大搞證書崇拜、簡單效仿、脫離實際、投入不足、教師質量不高、結構不合理、來源渠道狹窄、教師培訓環節薄弱、教師評估環節缺失等問題。如在教師招聘來源環節，由于我國現有高校管理體制和人才市場供求關系的制約導致絕大多數熱衷于招聘那些來自知名院校且具有高學歷的畢業生，而這些校門未出的高學歷畢業生幾乎沒有任何社會實踐經驗，很難勝任應用型和職業教育的需求；在教師管理環節，很多高校為盲目追求“雙師型”數量指標，無論是公共學科教師，還是專業基礎學科教師，都要求具備雙師型教師資格。這種不顧學科差異，一味追求數量的做法直接導致有限資源的浪費和對教師質量的忽略；在教師培養過程中，缺乏明確的培訓目標和計劃、足夠的資金和實訓場所、系統的培訓制度體系導致教師的“雙師”能力無法得到有效提升；而在“雙師型”教師評估階段，由于不去關注實踐教學效果的好壞，而僅憑是否取得相應的企業實踐經歷證明和或者相應證書，結果導致教師大量造假。

2 新加坡NYP“雙師型”教師隊伍的過程培養

2.1 “雙師型”教師的招聘與培養

由于辦學體制的靈活性，NYP學院有獨立自主的招聘權利和選拔考核權利。首先，的教師的招聘制度的前提是明確選拔目的。選拔目的是幫助學校選拔出那些能夠勝任專業教學且具備豐富工作經驗和項目合作開發能力的雙師型教師；其次，選拔標準是關鍵。NYP學院制定了一套非常科學適用的教師選拔聘用制度，如教師招聘選拔環節非常重視與高校教師人才培養定位的匹配，即以崗位勝任為基本原則。具體在NYP的教師招聘的標準和條件中，明確說明學歷不是越高越好，而是具體要考核應聘教師的工作經驗、人格和形象、溝通與表達能力、健康狀況等，即要求具有本科以上學歷、專業對口、3年以上的企業工作經驗，有從事項目開發的能力，具備豐富的實戰經驗的教師。

2.2 “雙師型”教師的培訓

“教學工廠”的教師培訓環節非常重視與學校人才培養定位的匹配。NYP學院對教師的培訓主要通過教師參與項目開發來實現。一方面，NYP要求所有教師都必須參與到與本專業相關的項目開發，這就使得教師必須及時跟蹤專業知識的最新研究成果，更新自身的知識內容和結構，確保承擔最前沿、最有熱點的項目選題；另一方面，教師參與開發的項目是面向企業實際需求的問題導向式項目。為此，教師必須主動與企業建立密切合作關系，跟上企業發展的節奏，深入企業了解企業實際狀況，從而具備解決項目問題的能力。

2.3 “雙師型”教師的考核

NYP對在職教師的考核實行聘任合同制考核。教師考核分兩個階段：第一階段為階段性聘任考核，第二階段為終身性聘任考核。階段性聘任考核又分為兩個階段：第一階段，教師考核周期兩年，兩年后經過雙方協商同意后進入第二階段，即續簽三年。三年后，根據雙方意愿決定是否鑒定終身合同。無論是在階段性還是終身性考核周期內教師崗位要做的具體工作包括教學（理論與實習）、學術事務、校企聯系、項目與技術開發、項目導師、在職培訓以及其他協調工作（學生競賽、學院宣傳等）。

3 借鑒NYP“教學工廠”對我國“雙師型”教師培養的經驗

3.1 發揮政府戰略引導作用，確立職業教育語境

新加坡的職業教育之所以取得舉世公認的成功，其中最重要的原因是離不開政府層面的戰略規劃與支持引導。具體啟示有：一是加大對職業教育的支持力度。如從國家戰略規劃層面，旗幟鮮明地表述了對職業教育的高度重視并制定了具體發展目標。同時，制定具有極強針對性和實用性的實施方案。政府這些舉措不僅幫助學校解決了辦學定位和培養目標的問題，還對如何辦學、怎么辦好學校等問題給出了明確的要求和幫助；二是在政府、企業、學校之間發揮主導作用，努力提升職業教育的辦學層次和社會地位。如政府通過政策支持、資金投入、發展規劃等手段在用人單位與學校之間建立了迅捷聯系的橋梁，促使校企合作變成一種多贏自主、自發的內生行為。為此，我國應建立以培養和促進應用型和職業教育教師素質提高為核心的教師培養和培訓體系，把建設和造就具有超前發展的教師作為應用型和職業院校發展的首要任務，把培養培訓教師作為辦好學校、培養好學生的核心工作；三是在全社會為職業教育確立一個自信的社會語境。如從社會文化的角度通過輿論宣傳和學院教育在全社會形成“尊重勞動、崇尚技能、勇于創新”的社會語境，為應用型和職業教育的人才成長創造良好的社會環境。從法律上保證教師的地位和物質待遇，使優秀人才愿意做雙師型教師。

3.2 賦予學校主體辦學定位，完善雙師型教師隊伍

一是要從管理體制上改革雙師型教師的選拔聘任方法，一改過去憑證書、憑證明為憑能力、憑資歷、憑經驗的聘任考核標準。而且要制定周期性考核評估認證的制度，從而打破終身制，建立起終身學習和發展的激勵機制；二是學校搭建多學科交叉運行的教學工廠平臺。具體由教學管理部門根據學科和專業特點構建教學工廠，把相關專業和課程教師集中在一起形成針對企業需求的項目承擔平臺，即創建一個相對集中的學習研究實訓空間。在這樣一個空間內，學生可以真實的參與到企業項目中來完成綜合實訓、教師可以通過完成校企合作項目來完成對教育的思考、經驗積累、轉變教育觀念，掌握最前沿的專業知識，不斷豐富充實自己，讓自己成為一名善于自主學習、能夠終身學習的“雙師型”教師；三是學校應該有計劃地安排教師到企業掛職鍛煉，組織任課教師到技術先進企業現場參觀學習，將最新的管理辦法和管理工具、生產工藝、設備和技術引入到實踐教學中來，使教學內容和教學方法更具先進性和實效性；四是學校要積極選聘來自企業及社會具有豐富實踐經驗的高級管理人員、技術人員、技師等作為兼職教師，并通過系統的規范培訓、富有競爭力的薪酬制度來形成高素質的穩定的兼職“雙師型”師資隊伍。

3.3 以項目教學為載體，實現教師實踐能力提升

一是推行無界化教師團隊的理念。具體操作時，要基于項目經理制的管理模式實現不同專業教師間的密切合作。要求學院打破原有的內部條塊分割和明顯的專業和系設置，做到教師的跨系合作、資源共享，并且可以保證教師在短時間接觸最多、最新、最多元的科技前沿的信息和知識，從而得到迅速的知識更新和能力提升；二是實行項目教學。這樣對教師的教學背景的要求也是多元的。一方面，教師需要不斷提升教學組織和設計能力。在項目教學管理模式下，學校主導思想是要求教師在項目運行過程中的主要角色不是如何利用自身的技術優勢來完成項目，而是要通過教學設計和項目拆分，即教學培養綱要的設計來實現學生的充分參與，從而確保學生參與過程中獲取相應的能力提升和成就感、獲得感和自信；另一方面，教師還要熟悉現代企業生產新技術、新工藝、掌握現代企業管理、企業文化。這樣，項目教學團隊才能夠根據社會經濟發展需要、企業崗位需求和人才培養目標開發對應的課程體系和課程內容、課程結構、課程比例等。

參考文獻

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