“互聯網+”背景下分站式內科護理學綜合實訓教學考核模式研究

吳偉偉，張晨霞，邱銀玲，馬麗敏，戰同霞*，季麗麗，魏秀紅，楊 曉

（1.濰坊市中醫院，山東 濰坊 261041；2.濰坊醫學院，山東 濰坊 261053；3.諸城市疾病預防控制中心，山東 諸城 262200）

隨著互聯網技術的發展和應用，“互聯網+”教學模式已被越來越多的教師運用，使傳統單一的課堂授課模式發生了變革，線上教學與線下教學有機結合的翻轉課堂教學模式成為學校信息化教學研究與實踐的熱點。客觀結構化臨床考核[1]（Objective Structured Clinical Examination，OSCE）是一種客觀、有序的考核模式，該模式在臨床執業醫師考試中的應用已成熟，而在臨床綜合實訓教學考核中的應用還不多[2-3]。為此，嘗試在內科護理學綜合實訓教學考核中實施“互聯網+”背景下分站式考核模式，將考核融入教學中，教學和考核同時進行，推動了臨床護理綜合實訓教學考核方法改革，取得了較好的教學效果，現匯報如下。

1 對象與方法

1.1 對象

以我校203名2013級本科護理學專業學生為研究對象，其中男 12名，女 191名，平均年齡（20.92±0.43）歲。

1.2 方法

1.2.1 “互聯網+”背景下分站式內科護理學綜合實訓教學考核模式的構建（1）第一站：課前準備（課前兩周）：課前兩周以班級為單位建立內科護理學綜合實訓課微信平臺，教師通過微信群向全部學生公布實訓課案例內容及情景任務。每次實訓課前，教師根據教學大綱要求設計一個常見病的案例，并按照患者入院、住院、出院的整個過程設置5～6個考核情景。將每班學生分成5～6個小組，通過抽簽方式決定每組上課情景，并進行腳本撰寫、情景處理模擬練習；準備過程中學生遇到問題隨時通過微信群與教師互動解答，初稿形成后由教師修改，最后形成腳本終稿并打印。

（2）第二站：情景模擬（3學時）：課堂上，以小組形式上課，分組進行角色扮演、情景展示，小組代表和教師現場評分，對護生在各環節中的表現進行嚴格評分并進行全面細致的點評，總結優點、指出不足。

（3）第三站：知識考核（1學時）：課堂專業知識競答環節共設置10道試題，包括8道必答題、2道搶答題，其中2道題與醫德醫風相關。試題均與實訓內容相關，形式不拘一格，主要考核學生運用知識解決問題的能力。以選項發送到微信群的先后順序決定搶答順序，搶答正確得分，否則扣除相應分值。

（4）第四站：情景視頻錄制（課后2周）：課后根據建議對小組情景處置過程進行修改完善，并錄制成視頻上交。

1.2.2 具體考核計分方法 內科護理學綜合實訓考核滿分為100分，以小組為單位計分。其中腳本撰寫占20%、情景模擬占50%、專業知識競答占10%、視頻制作占20%。每項考核均制訂詳細的標準。

1.2.3 “互聯網+”背景下分站式內科護理學綜合實訓考核模式效果評價 自行設計實訓考核模式效果評價問卷，調查學生對考核方法的認可度。問卷內容包括學習興趣、護理操作技能水平、臨床護理知識水平、團隊協作精神、解決問題能力、臨床思維能力、人文關懷能力、分站式實訓考站設置及時間安排是否合理等17個條目，采用Likert 5級評分法，每個條目從完全不同意到完全同意分別賦1～5分，條目總分越高表示學生認可度越高。實訓教學結束后，向學生發放203份調查問卷，回收有效問卷203份，有效問卷回收率100%。

1.2.4 統計學分析 采用Excel 2007軟件錄入和分析數據，結果采用統計描述。

2 結果

調查顯示，學生對分站式考核模式的認可度較高，其中得分最高的前3項依次是：注重學生參與、師生交流；有利于增強團隊協作能力；有利于培養臨床思維能力，見表1。

表1 學生對“互聯網+”背景下分站式內科護理學綜合實訓考核模式的效果評價（x±s，分）

3 討論

3.1 注重學生參與、師生交流

“互聯網+”教學是基于互聯網的在線教學。近年來，隨著智能信息技術的開發應用，涌現出慕課、微課、翻轉課堂等教育新模式。翻轉課堂是“先學后教”的教學模式，即學生課前學習相關教學資源，教師課上指導作業、組織討論交流。課堂外學生自主學習，課堂內學生展示交流、協作探究、歸納總結、當堂訓練。翻轉課堂增加了學生和教師之間的接觸時間，促進知識內化[4-5]。國內學者認為，翻轉課堂是教師和學生在課堂共同解決問題、討論與交流、進行探索等新的教學模式[6]。翻轉課堂被稱為“影響課堂教學的重大技術變革”[7]。本次內科護理學綜合實訓考核模式設置為課前準備、情景模擬、知識考核、情景視頻錄制4個站點。課前學生根據教師布置的任務分組學習、討論，充分利用互聯網資源，自主學習腳本撰寫，同時利用班級微信平臺加強師生、生生互動，對疑難問題反復求證，在腳本初稿的基礎上進一步修改完善；課堂上學生分組進行情景展示、角色扮演，并利用微信平臺進行知識搶答；課后進行情景視頻錄制，學生除了識記專業知識之外，還要通過網絡資源自學視頻錄制、剪輯、播放等知識。該模式充分體現了翻轉課堂教學理念，教考不分離，邊教邊考，融考試于教學中，從形式和內容上進一步激發了學生學習的主動性。在整個實訓教學考核過程中，鼓勵學生進行主動、有目標的學習，不僅重視學生專業知識和技能，在知識競答環節，還加入醫德醫風考核，進一步強化學生人文素養，培養全面發展的護理專業人才。

3.2 有利于增強團隊協作能力

團隊協作能力是指團隊成員相互協作、優勢互補，共同努力完成某一任務的能力[8]。團隊協作的出發點是尊重個人的興趣愛好和成就，核心是為共同的目標協作，最高境界是全體成員的向心力、凝聚力增強，個體利益和整體利益統一。在護理工作中，每個人的專業技能不完全相同，只有團體中的各個成員在護理工作中共同協作，才能為患者提供優質的護理。實訓中的每個站點，從課前案例分析、腳本撰寫到角色任務分工、課堂情景展示以及知識競答、視頻錄制，整個過程小組學生各司其職，分工明確，團結合作，配合默契。問卷調查結果表明，學生普遍認為此種模式需要團隊成員默契合作，才能取得成功。

3.3 有利于培養臨床思維能力

批判性思維是個體在復雜情景中，在面臨各種復雜問題及選擇的時候，能靈活應用已有知識、經驗，做出正確取舍的過程[9]，不僅是臨床決策和解決問題的思維基礎，也是護理能力的重要組成部分[10]。培養批判性思維是知識創新和培養高素質人才的關鍵[11]。表1結果顯示，學生對該模式培養臨床思維能力的認可度較高，這與課前情景腳本撰寫和課堂上案例情景展示后師生共同討論分析有關。腳本撰寫環節，學生首先要運用臨床思維分析情景案例資料，歸納總結最佳方案，然后才能進行腳本撰寫。課堂上分組情景展示結束，小組代表要敘述分析處置的理由和過程，對情景展示過程進行反思，找出優點和不足，接受其他同學的提問并解答。通過實訓，學生將自身所學知識和經驗運用到實踐工作中，既提高了實訓教學質量，又培養了批判性思維能力。

3.4 存在的問題與不足

客觀結構化臨床考試（OSCE）最先于1975年由Harden等[1]提出，是近三十年來最能體現考試客觀化和標準化發展趨勢的臨床能力評價方法[2]。客觀結構化臨床考核以技能操作為核心，由一系列模擬臨床情景的考站組成，其主要組成部分有考站設置、標準化病人的應用以及考核反饋[12]。考生在規定時間內連續通過各考站，運用臨床知識完成臨床任務，主要用于評價他們的臨床實踐工作能力和態度，近年來廣泛用于醫務人員臨床綜合技能考試以及專科護士培訓效果的考核評價中。本研究將其引入內科護理學綜合實訓教學考核中，教學和考核同時進行，共設4個考站，每個站點選擇不同的時間，并有嚴格的評分標準。問卷調查顯示，學生對該模式的認可度較高，但是學生反映實訓站點設置和時間安排不夠合理，認為課前兩周時間太長，課前1周的準備時間最合適，對此我們將進一步修改完善。另外，實訓考核模式評分方法不夠合理、公平，這與實訓考核計分以小組為單位，沒有體現組內同學之間的差異性有關，需要進一步完善評分標準。

綜上所述，“互聯網+”背景下分站式內科護理學綜合實訓教學考核模式注重學生參與，能增強解決問題、團隊協作及批判性思維能力，適于在臨床護理實訓教學考核中實施。