TBL+LBL混合教學模式下形成性評價在天然藥物化學教學中的應用

宋玉霞，李聰穎，王玉梅

（河西學院，甘肅 張掖 734000）

天然藥物化學是高職高專藥學專業的必修專業課之一，是一門運用現代科學理論和方法研究天然藥物中化學成分的一門學科。教學內容主要包括天然藥物主要化學成分類型的結構、性質及有效成分提取、分離、鑒定的基本原理和基本技術。高職高專學生有機化學基礎薄弱，自我約束能力不強，缺乏自主學習的能力和意識，對邏輯性較強的應用性知識學習較困難。但這些學生善于形象思維，適于在“做中學”。同時天然藥物化學又是一門集實踐和理論于一體，實踐性較強的學科，傳統的終結性評價模式重評價輕反饋，只對學生學習的最終效果進行評價，對教學過程的反饋指導作用較小，不能及時指導學生學習和教師教學過程。

形成性評價由美國教育家和心理學家斯克里文首先提出，由布盧姆首次應用于教學活動中。形成性評價不僅是改進教學工作、提高學習效果、形成適合于教育對象的重要評價手段，而且是促進學生智能發展、充分發掘學生學習潛力的重要手段[1]。在教育教學過程中，評價始終引導著教師的“教”和學生的“學”。評價方式決定了教師的教學方式，也決定了學生的學習方式。學習的質量不僅反映在學習效果上，也反映在學習過程中，學習者學習時的動機、所采取的策略及學習獲得的效果是相統一的[2]。形成性評價在高職高專天然藥物化學課程教學中的應用，可以促進理論教學與實踐教學的有機結合。因此，根據高職高專學生自身的優勢，不斷鼓勵、幫助學生學習。教師運用形成性評價的方法及時幫助學生改進學習方法，讓學生學會學習。要讓形成性評價有效促進學習，評價就應當被學習者當作收集信息和反饋信息的渠道，提示學生當前所處的情況，并為下一個階段學習的開展提供佐證材料。在這一過程中，教師適時提高學生的學習興趣和信心，為學生后續學習的開展提供指導建議[3]。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取我校藥學141班、藥學142班、藥學151班、藥學152班學生作為研究對象，其中藥學141班、藥學151班為對照組，采用傳統LBL教學模式下的終結性評價；藥學142班、藥學152班為實驗組，采用TBL+LBL混合教學模式下的形成性評價。各班學生在入校時隨機分班，平行班之間在性別、年齡、入學成績方面比較，無顯著性差異（P>0.05）。

1.2 研究方法

1.2.1 LBL教學模式下的評價方法 LBL（Lecture－Based Learning）是以教師主講為主的傳統教學模式。在課程純理論性內容部分采用LBL教學模式，以教師講解為主，引導學生掌握基本的提取、分離、鑒定方法和原理及苷類、香豆素、黃酮、醌類、揮發油、生物堿、萜類等典型化合物的結構，并分析各類化合物的物理及化學性質。此種教學模式對學生基本能力要求低，適合各種基礎的學生，有利于準確、系統和連貫地傳授知識，使所有學生初步形成天然藥物化學知識框架體系。在此種教學模式下，過程性評價也主要以教師評價為主，主要通過課堂思考題的回答和課后重點基礎知識線上快速隨堂測驗評價，題型以客觀題為主，督促學生及時復習鞏固基礎知識，反饋LBL教學內容掌握的情況。此種評價受到授課班額大小的影響，不能全面評價所有學生，但可以根據每名學生的特點重點評價。

1.2.2 TBL教學模式下的評價方法 TBL（Team-Based Learning）是以團隊為基礎的教學方法[2]。在課程應用性內容的教學中采用TBL教學模式，并在TBL教學模式中充分發揮過程性評價的優勢。針對傳統以期末考試和考勤為主的評價中存在的問題，在TBL教學過程中進行多維度評價。課前通過線上測驗，確保每名學生通過團隊學習掌握基本知識，針對團隊課堂匯報效果，由教師對小組進行評價，同時通過PPT匯報點評和討論、小組之間相互評價，形成良性競爭機制。學期末小組成員內部自我評價，促進小組成員相互合作，積極參與教學活動。此種評價既起到了評價作用，同時評價過程中也及時反饋了學生在學習過程中遇到的問題，有利于教師及時與學生溝通，調整教學方案及進度，提高教學效果[4]。

1.2.3 實施效果評價方法 實驗組學生于課程結束后針對形成性評價實施的主觀效果進行無記名問卷調查并統計分析。采用SPSS 22.0軟件對對照組和實驗組學生期末課程考試成績進行統計學分析，用t檢驗比較兩組學生的期末考試成績，P<0.05表示差異具有統計學意義。

2 結果

2.1 問卷調查

在初次應用TBL教學并進行多維評價后，以無記名形式對參與的實驗組學生進行問卷調查，了解課堂提問評價、線上作業評價、線下課堂評價、小組自評互評等形成性評價效果（見表1）。問卷調查顯示，65.6%的實驗組學生認為形成性評價能提高學習主動性，68.0%的實驗組學生認為形成性評價能激發學習興趣，70.3%的實驗組學生認為形成性評價能促進對知識的掌握，66.4%的實驗組學生認為形成性評價能促進解決實際問題能力的提升，但是70.3%的實驗組學生認為組間互評和組內自評不能真實反映學習情況。在問卷后的開放性調查及學生訪談中了解到，學生對組間互評還是認可的，認為能促進組間競爭和組內團結協作，但在規定評價檔次比例的情況下，組內互評會影響學生間的團結和睦。一部分學生認為在團隊中所有人都付出了，都盡力了，不應該設定比例；一部分學生認為雖然有個別學生在團隊合作中表現不佳甚至不積極參與，但礙于情面不愿意真實評價。表1顯示，選擇過程性評價的學生占35.9%，原因在于小部分學生想通過此種評價方式規避期末考試。

2.2 兩組期末閉卷筆試成績比較（見表2）

采用SPSS 22.0軟件對數據進行統計分析，實驗組和對照組學生除名詞解釋成績比較，沒有顯著性差異（P＞0.05）外，其他題型成績及總分實驗組均顯著高于對照組（P<0.05）。說明TBL+LBL混合教學模式下的形成性評價有利于提高學生的學習效果。

3 討論

3.1 成效

在TBL+LBL混合教學模式下將傳統的期末考試和平時成績結合，由傳統80%期末考試為主，20%平時成績為輔的評價模式逐步轉變為期末終結評價和形成評價6∶4的模式，提高形成性評價在課程綜合評價中的比重。調查問卷和成績分析顯示，在TBL+LBL教學模式下的形成性評價不但能發揮其評價作用，還能更好地發揮評價的反饋促進作用。這種評價方式有效地督促學生將學習時間和精力合理分配在整個教學過程中，有效反饋學習中的薄弱環節，促使學生的學習更有針對性，提高學習的效率和實際效果，避免學生為獲得好成績而在考前通宵復習，集中突擊學習。同時，這種評價方式還能及時反饋教師教學過程中存在的問題，有利于教師在教學中根據學生學習的實際情況及時調整教學方案，盡量做到因材施教。

表1 實驗組學生的形成性評價問卷調查結果（%）

表2 兩組期末閉卷筆試成績比較（x±s，分）

3.2 存在的問題及探討

雖然從班級整體教學效果和大多數學生的學習體驗調查中都反映出形成性評價在TBL+LBL教學模式下對教學效果有顯著的促進作用，但也存在如下問題：第一，從成績和學生訪談分析發現，有個別基礎較差、長期學習習慣不良的學生在此種評價模式下有更差的表現，原因主要是在TBL教學中，受自我學習能力的影響，個別學生不能有效參與。第二，有學生擔心自己評價的真實性。這種形成性評價與TBL+LBL混合教學模式的結合促使學生更多地利用課外時間學習，提高了學習效率，但在一定程度上加重了學生的學習負擔。在今后的教學中需要繼續研究如何更多地關注和促進參與能力較弱學生的學習，同時改進組內評價和自我評價的方法，平衡多種評價方式在綜合評價成績中的比重。