讓問題來發展學生思維

陸小鵬

問題是開啟化學科學的鑰匙，是發展學生思維的起點，是科學研究的出發點。“問”是一種教學方法，更是一門教學藝術。巧妙的設計問題，猶如一顆石子投向平靜的水面，能激起學生思維的浪花，發展學生思維能力；能幫助學生走進文本，使他們真正成為學習的主人。化學教學的過程，是師生之間情感交流與互動的過程，師生之間有效的提問與解答，是實施有效教學的核心。教師只有勤思考、多分析、努力優化課堂的“問”，“問”出學生的思維，“問”出學生的激情，才能提高化學課堂的有效性，使我們的化學教學奏出最美妙的樂章。

新課標特別強調問題意識的形成和培養，在學生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態。這就需要教師在課堂教學中，引導學生在創設的問題情境中不斷進行探索活動，使知識更好地被學生接受、內化。那如何來創設問題情境，培養學生的問題意識，從而發展學生思維呢？這就要求在化學教學過程中，教師應根據教學需要設計情境式問題、發散式問題、探究式問題等，以便激起學生思維的浪花，啟迪學生的心扉，發展學生的思維，增強他們的求知欲，使他們處于思維的最佳狀態。這樣，就可以使學生在掌握知識的同時發展思維能力，提高思維的積極性、發散性和創造性，充分發揮學生的主體作用，提高學生的創新能力。

一、設計情境式問題，激發學生思維的積極性。

思維總是在一定的“問題情境”中產生，思維過程就是不斷地發現問題和解決問題的過程。問題不僅是思維的起點，也是思維的動力。有效的問題可以調動學生積極主動地進行思維活動，發展高水平的思維。

烏申斯基認為復習是“學習之母”。化學教學中要善于在聯系有關舊知識的基礎上，抓住新舊知識的連接點進行舊中引新，設計一些彼此關聯的，富有啟發性的問題，并預示新課題， 以引起學生的有意注意，借此激發學生的求知欲，自覺不自覺地啟動自己的思維，而后層層遞進，逐步闡述有關的知識點，使學生充分運用自己的思維去發現、去理解新的知識。例如：在講到堿金屬的性質時，首先演示光亮的鐵釘置于CuSO4溶液中的實驗，讓學生觀察實驗現 然后分析“為什么鐵釘表面會變成紅色？”并進而發問：“如將金屬鈉放入CuSO4溶液中呢？”學生在鐵和CuSO4溶液反應的思維定勢下，很容易得出生成 Na2SO4和Cu的結論，此時再演示Na和CuSO4溶液的實驗，卻得到了不同的實驗現象。利用學生感受后的興奮狀態，引導學生對問題作層層深入的思考，挖掘學生大腦潛在的能量，使學生能在一種輕松愉快的情緒下保持旺盛的學習熱情，激發了學生的思維積極性，便于點燃學生求異思維的火花。小小問題就像敲門磚一樣，敲開了疑問之門，使學生全神貫注 地投入到新知的學習中來。又如在上過氧化鈉性質這節課時，教師可進行如下提問：同學們，我們都知道宇宙飛船是密封的，那宇航員是如何呼吸的呢？這時學生可能會回答：把液態氧裝在飛船上就可以了。教師又問：那宇航員所呼出的二氧化碳如何處理呢？此時的學生定會議論紛紛，教師可在恰當的時候作如下發言：最好能找到一種固體物質能與二氧化碳反應，同時生成氧氣，那問題就解決了。這種物質是什么呢？今天我們對過氧化鈉性質的學習來回答這一問題。于是學生就帶著問題進入學習。如此反復，可使學生鞏固、拓廣舊知，發現、掌握新知，同時使學生有了思考問題的興趣，進而發展了學生的思維。

二、設計發散式問題，增強學生思維的發散性。

我們經常聽到有的學生說：“上課聽得懂，一做題就發怵。”究其原因就是思維缺乏發散性。有些學生從同一題的信息源產生的假想不僅單一而且緩慢，往往“一條道走到黑”。我們常說要使這類學生“頭腦開竅”就是要培養這些學生思維的發散性。為此，在化學教學中有目地的根據同一問題設計發散式的問題，增強思維發散與知識交叉，增加思維的廣闊性、靈活性。例如， 如高二化學《乙烯》一節中，加成反應是重點之一，對此應設置一系列的問題，以加深學生的認識：①乙烯加成反應中鍵的斷裂和形成情況如何？②反應前后有機物的空間結構發生了什么變化？③有機物飽和程度前后有何變化？④加成反應有何特征？⑤反應的本質是什么？⑥如何判斷加成反應？⑦乙烯與溴的加成反應有何應用（分離鑒別CH4與C2H4）？再如，有機物的結構知識抽象難懂（如烯烴的結構）。為此可設置一定梯度的問題，幫助學生理解。如就烯烴的結構要提出如下問題：①在乙烯分子中6個原子處于什么關系，相鄰鍵之間的夾角是多少度？②在丙烯分子中有幾個原子共平面，相鄰鍵之間的夾角約是多少度？ 在講授“氫硫酸與某些重金屬鹽反應”這一性質時，可先進行有關實驗：H2S+CuSO4→CuS↓+H2SO4 H2S+Pb（NO3）2→PbS↓+2HNO3 H2S+CdSO4→CdS↓+H2SO4 通過對實驗現象的鮮明感知，要學生接受上述方程式并不困難。若進一步質疑：“這些反應是不是復分解反應？”這一問題就像在學生平靜的腦海里一石激起疑問的波濤。當學生判斷出它們都是復分解反應時，自然而然 地又會產生“弱酸怎么能制取強酸”的疑問來，在學生顯得一籌莫展之時，教師再從旁點拔，引導學生對照實驗室制取H2S反應方程式，于關鍵之處（金屬硫化物在酸中的溶解性）輕輕一點，使學生恍然大悟，從而使氫硫酸性質中的這一教學難點順利得到解決，加深了理解，強化了記憶。

三、設計探究式問題，提升學生思維的創造性。

大教育家蘇霍姆林斯基指出：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者，而在青少年的精神世界中，這種需要特別強烈。”對學生來說，好奇是學習的內部動機，創造性思維能力就是利用已學過的知識和經驗創造性地思考問題和解決問題的能力，如獨特的見解，新穎的解法，公式獨到的證明或應用等。學生的創造性思維活動和科學家發現規律一樣帶有強烈的探索動機，也經歷提出問題、建立假說、實驗驗證、得出結論等幾個階段。 這就要求在教學過程中要根據教材精心設計一系列探究式的問題和實驗，引導學生在思考和實踐中，發揮他們的創造力。例如，講授“原電池”一節時，先讓學生動手實驗：將鋅片與銅片分別插入盛有稀硫酸的燒杯中，進一步驗證鋅與稀硫酸反應，銅與稀硫酸不反應的結論。 然后將鋅片與銅片用導線連接起來，再同時插在稀硫酸中，發現銅片表面立即有大量氣泡逸出，而鋅片表面則幾乎沒有氣泡產生。這個“一反常態”的實驗現象能引 起學生極大的興趣，思維特別活躍。如在做鹵素的性質實驗時，學生已完成了碘水中分別加入苯和四氯化碳的實驗，得到了兩種不同的現象后清洗儀器時，有一組學生無意中將上述兩支試管的液體混合后振蕩，發現上層呈紫紅色，就提問：“當往碘水中加入苯和四氯化碳時，溶液會不會分三層，各層的顏色又如何？”及時把握住機遇，在全班同學面前表揚學生大膽思考，發現問題，利用學生的好奇心理展開討論。隨后作歸納：肯定不會分三層，根據相似者相溶的原理，苯和四氯化碳在振蕩后會溶在一體，溶液分兩層，至于苯和四氯化碳層在上或在下要取決于兩者的相對多少，如苯多則在上，反之則在下，并演示了兩種情況時的實驗，加深了學生對溶解性的理解。在這樣的情境中開展教學活動，定能收到不同凡響的教學效果。在化學教學中，要鼓勵學生大膽思考，敢于提出問題和自己的看法，展開討論，為學生提供發表不同的學習感受和見解的機會，使他們在“一事多論、一知多用、一題多解”的學習活動中放射智慧的火花，培養出“不唯上”、“不唯書”的開拓精神和創造才能。

總之，化學教學中課堂上問題的設計直接或間接決定著學生思維能力的發展。教學中教師不僅要課前精心設計問題，授課時還要給學生獨立思 考鍛煉的機會，鼓勵學生多思，啟發學生巧思。教師自己要對學生的見解給予分析，充分肯定正確的見解，學生在回答問題或解答習題時出現的錯誤，有的是個別的，偶然的，而有的是具有共性。教學時，教師應有意識地讓學生中的普遍性錯誤暴露出來，分類設疑，強化對這種錯誤根源的認識和分析，達到知其所錯，以求防錯的目的，加深了理解。使他們的思維在教師的引導下，受到鍛煉，得以發展。