語言藝術學科的生態化轉型：科學課堂之外的可持續教育

[美]勞倫·G·麥克克蘭納罕　汪明杰

作者簡介：勞倫·G·麥克克蘭納罕（Lauren G. McClanahan），英語教育博士，美國西華盛頓大學（Western Washington University in Bellingham）教育學院教授。她曾為中學教師，目前的研究興趣之一是，如何在生態脆弱地區積極動員學生發出聲音并向受眾傳播“氣候改變如何影響社會”的知識。她主持了視頻作品系列《第一人稱單數》項目（First Person Singular Project），其參與者包括來自美國阿拉斯加州、佛蒙特州，以及蒙古國的學生。

摘 要：倘若初高中階段的教育對“可持續”這一概念有所涉及，通常都是在科學課堂上。人們普遍認為可持續是屬于科學領域的話題：極地冰蓋的融化、極端天氣的增多、干旱、洪澇等。我邀請英語語言藝術（English Language Arts）的教育同仁以可持續教育為己任，在語言藝術教學中更加深入地考察與地球環境惡化直接相關的經濟與社會因素。在本文中，我將闡述這項任務的根據，并且分享我自己如何以視覺媒介動員學生參與到可持續教育的對話中，讓他們結合自己的學習經歷發出自己的聲音，從而鼓勵他們參與有關社會正義的大討論。融入可持續的語言藝術，可以讓中學生發揮他們的才華。因此，我主張可持續教育是所有教師的職責，而不僅僅是科學科目的專利。

關鍵詞：英語語言藝術；可持續；多媒體素養；生態寫作；生態批評；中學教育；社會正義

概論

人類之所以被稱為萬物之靈，不是因為人凌駕其他生物之上，而是因為關于生命的人類知識賦予了“生命”更高尚的意義。

——E·O·威爾遜

縱觀20世紀與21世紀的中學文學課，最被廣為研讀的作品大多涉及種族、性別、階級、文化等核心主題。從古典作品到當代的青少年小說，學生沉浸在由形形色色的場景和角色構成的文學世界中，但這些場景未必是閱讀的焦點。文學場景提供了作品的語境，但僅僅是作為主要人物活動的舞臺背景而存在。格羅特費爾蒂（Glotfelty 1996，xvi）認為，在閱讀當今教育中的經典作品時，“你永遠不會意識到地球的生命支持系統正在遭受威脅；你甚至根本無法覺察到地球的存在”。在中學的文學課上，學生可以研究倫理如何影響人們的道德生活和精神生活，但是“我們顯然忽視了人類對自然界的影響或者人與自然的關系”（Bruce 2011，13）。

“關系”（relationships）這一概念是關鍵。只要仔細檢查任何一套中學課程，我們就會發現很多專門的科目：化學、幾何、公民學、文學等。但是，這些教學內容間的關系卻很少得到有意義的探討；它們往往是被當作孤立的、彼此不發生作用的知識進行教授。作為教育者，巴里·康芒納（Barry Commoner）的生態學第一定律對我們頗有裨益：“一切都是普遍聯系的”（everything is connected to everything else）。學校里講授的學科不應該“飄蕩在物質世界之外的唯美太空”，而應體現互動關系，這些關系是“極其復雜的全球系統的一部分，它充滿了能量、物質與觀念間的互動”（Gloftfelty 1996，xix）。

無視人對自然界的影響，最終受害的是人類自己。只要留意一下新聞，我們就會發現極端天氣頻發、有毒石油泄漏、開礦帶來的大破壞、干旱、洪澇、饑荒等天災人禍。中學英語教師必須直面這樣的事實：人類已經開始接近地球環境承載力的極限，“人類活動對地球的生態支持系統的破壞已經愈演愈烈”（Glotfelty 1996，xx）。生態素養教育家大衛·W·奧爾（David W. Orr 1992，83）指出，“可持續事關人類的生存條件，但是，我們的各級教育似乎假裝危機并不存在”（1992，83）。奧爾進一步指出，無論是排除生態知識還是包括生態知識，“一切教育都是環境教育”（1992，90）。教學內容的取舍，影響到學生是否認為自己是自然界的“一部分”（1992，12）。對于英語語言藝術學科的學生來說，他們的學習內容通常排除生態知識；于是學生會在潛移默化中認為，“我們與棲息地的生態關系要么是無關緊要的，要么被貶為‘科學書呆子的專利”（Bruce 2011，13）。正如格羅特費爾蒂指出，“隨著環境問題日趨復雜，一成不變的（英語課）不知不覺顯得輕浮了。如果我們的教育不能有助于解決生態問題，我們就是制造生態問題的根源之一”（1996，xxi）。

但是，難道最好不是將自然界、地球及其生態系統的問題統統留給科學課嗎？為什么我們必須在語言藝術課程上探究自然界的問題？在本文中，我將闡述將環境教育納入英語語言藝術課堂的基本原理，并向英語語言教育界呼吁，自然界（當然也包括被建構的世界）是必不可少的教學內容之一；作為英語和作文的任課教師，我們理應將地球作為主角，只有行動才能讓環境正義（environmental justice）生根發芽。

英語教師何為

作為英語語言藝術的教師，我們可能會覺得資源枯竭、環境污染等問題超越了既定的教學內容和課程安排。但是，我的主張是，我們有能力涉足過去專屬科學科目的領域——事實上，這是教師的道德義務。正如格羅特費爾蒂所言，我們不能“把自然僅僅當作人類故事發生的舞臺，而且要把它當作這場戲劇中積極行動的角色”（Glotfelty 1996，xxi），而我們人類是“嵌入生態系統中的，不是孤立的”（Bruce 2011，14）。英語語言藝術專門探討“人文境界、價值、倫理知識、意義、視角、文學傳統、想象力、文化、語言和讀寫能力等”（Bruce 2011，14）話題，因此，我們很容易逾越人文與科學之間人為制造的邊界。比爾（Buell 2005，5）認為，關系到人文境界、價值、倫理、文化等問題，“至少與科學研究、技術知識、立法程序同樣重要”。

此外，英語語言藝術的視角使得介入環境惡化之爭的科學更加“柔和”。例如，奧爾多·利奧波德（Aldo Leopold）的“土地倫理”（land ethic）為此提供了一個很好的切入口——他說，“只有能夠保護生命社區（土壤、水、動植物等）的完整性、穩定性和美感的事物，才是對的；如果它背道而馳，那就是錯的”（1966，262）。他的主張是“以生態為中心”（ecocentric），而非“以人為中心”（anthropocentric）；這就為英語語言藝術融入科學提供了窗口。在研讀文學作品時既關注人也關注人以外的物種，我們可以提高對萬物的共情能力，包括對土壤、水、空氣等一切生命賴以存在的生態環境的共情（Bruce，2011）。英語語言藝術課上，我們可以探討如何防止環境惡化（當然也包括如何頌贊環境之美），從而凸顯人類活動對人類自身以及整個生命共同體（包括但不偏袒人類）的影響。

英語語言藝術切入科學教育的另一個天然渠道是生態學。生態學可以定義為“專門研究生命體與周圍環境的關系的科學”（Dobrin & Weisser 2002，9）。上述學者將新興的生態書寫（ecocomposition）定義為對各種各樣關系的研究：“寫作者個人與周圍環境的關系，寫作者與文本的關系，文本與文化之間的關系，意識形態和話語之間的關系，語言與世界的關系等”（Dobrin & Weisser 2002，9）。在此，兩位學者明確指出，“環境”（environment）一詞不僅限于“自然”（nature），而是“包括所有環境：課堂環境、政治環境、電子環境、意識形態環境、歷史環境、經濟環境、自然環境等”（Dobrin & Weisser 2002，9）。作為英語語言藝術課程的教師，我們每天都涉及演講、寫作、思考等相關的話語研究（the study of discourse），生態學思維意味著我們要關注話語與其存在場域（無論是天然的場域、被建構的場域還是想象的場域）之間的關系。

生態書寫、生態素養與英語課的“生態化”

英語語言藝術教師的授課任務可以分為兩部分：閱讀與寫作。這兩者可以細分為對各類作家和體裁的閱讀，面向各種受眾、出于不同目的的寫作。聚焦種族、性別、階級和文化研究的各種批評理論主導了后現代（post-modern）英語語言藝術課程。有兩種新的課程論（curricular approaches）強調將“地方”（place）作為一種新的批評范疇（critical category）。第一種課程理論源自“生態批評”（ecocriticism），它的定義是“對文學與物質環境關系的研究”（Glotfelty 1996，xviii）。格羅特費爾蒂（Glotfelty 1996，xviii）解釋道，“正如女性主義批評從性別意識的角度考察語言和文學，馬克思主義批評在文本閱讀中關注生產關系和階級意識，生態批評對文學作品采取以地球為中心的文學研究方法”（Glotfelty 1996，xviii）。生態批評聚焦的是這類問題：這首十四行詩是如何表現自然的？這部小說的故事情節中物質環境扮演了什么角色？如果說生態批評主要關心的是文本闡述（interpretation）（即閱讀），那么，生態書寫主要關心的是文本生產（production）（即寫作）（Dobrin & Weisser， 2002），這里不僅包括書面文本，還包括視覺文本和自然文本（或語境，contexts）。在這一意義上，語言（話語）的概念被拓寬了，“語言無法脫離自然而存在……而且語言（話語）可能是推動社會變遷最強大的，甚至是唯一的工具”（Dobrin & Weisser 2002，26）。事實上，遵循這一思路，書寫=力量（wring = power）。

根據這兩種關于閱讀和寫作的批評理論（生態批評和生態書寫），我們如何創建最佳的課程框架？“生態素養”（ecological literacy）這個大概念有助于我們在英語語言藝術課程中找到自然（nature）的位置。大衛·奧爾（1992）指出，“識字（literacy）是讀寫的能力。識數（numeracy）是計算的能力……生態素養（ecological literacy），就是追問‘接下來怎么辦（what then？）的能力”（Orr 1992，85）。奧爾認為，“在最后的雨林消失之前，在增長驅動的經濟（growth economy）成為強弩之末之前，在全球變暖完全失控之前”（Orr 1992，85），我們迫切需要問，“接下來怎么辦？”我們也迫切需要問，“為何我要關心生態？”“生態危機對我有何影響？”我們在課程框架中注入生態素養時，必須把英語語言藝術所強調的細致觀察和普遍聯系（close observation and making connections）付諸實踐。為了建構這樣一種課程框架，讓師生走出頭腦的局囿，走向廣闊的自然，奧爾（1992，90-92）提出了6條原則（思維模式）；我們在教學中不妨把這些原則傳授給學生：

1. 所有的教育都是環境教育。

2. 環境問題錯綜復雜，無法僅通過單一學科或者部門被認識。

3. 對于地球居民來說，我們需要與一方水土進行對話，這種良好的溝通與對話也是生態素養教育的一部分。

4. 教育的呈現方式與教育的內容同樣重要。

5. 在自然界的經驗是理解環境所必需的，也是清晰思考的重要源泉。

6. 圍繞社會可持續轉型的挑戰，教育將會強化學習者順應自然系統的能力。

上述原則對英語語言藝術課的生態化轉型頗有啟示意義，其中，前兩條特別適合通過在地教學法（place-based pedagogical approach）直接應用于英語課程。

“地方”的力量：在地書寫

在地教育（place-based）的思想將“地方”或“環境”（place or environment）概念作為貫穿各種課程的共同語境（context）（Sobel， 2004）。在地教育的主要特征是，“跨學科教學，小組教學（team-teaching），以解決問題為核心的項目式體驗教學，適應個體能力、以學生為中心的教學，以及對本地社群和自然環境的探究等”（Bruce 2011，21）。我們的地方場所、環境問題（所有問題都是環境問題），以及人們與生俱來的對大自然的熱愛（威爾遜（Wilson 1984）稱之為“親生命”）都可用以完善英語教學、識讀教育和公民素養教育（Lundahl 2011，44）。根據奧爾提出的教育原理的前兩條原則，我們發現，在地教學法與英語語言藝術的課程教學具有天然的契合性。

奧爾的第一條原則，即“所有的教育都是環境教育”，看似夸張，實際上一語中的。一旦結合在地教學法，這條原則就獲得了生命力。根據索貝爾（Sobel 2004，7）的闡述，在地教育：

“……是將地方社群和環境作為語言藝術教育及其他跨課程教學的起點。這種教學理念強調體驗式學習、真實世界的學習（real-world learning），由此可以促進學業進步，幫助學生更加密切地連結社群，更好地欣賞大自然，更加積極地服務社區、履行公民職責。”

索貝爾所強調的在地教育的跨學科性，與奧爾提出的生態素養第二條原則不謀而合，即“環境問題錯綜復雜，無法僅通過單一學科或者部門被認識”。一方水土可以作為連接人文課程和科學課程的紐帶，從而讓學生聯系實際；學生一旦與一方水土建立聯結，地方就變得更加個人化。在地寫作（place-based writing）可以鼓勵學生更加投入地鉆研某一主題，從而讓學生獲得更加真實的寫作體驗。確實，“有意義的寫作不僅源自于與某個地方的聯結，更是對該地方的反思”（Jacob 2011，51）。當我們為學生營造與他們自身社群相聯結的獨特而真實的體驗，我們就能捕捉到原本飄忽不定的“發聲”（voice）的本質，同時為他們提供寫作的真實理由和真實讀者。

傾聽學生的聲音

為語言藝術課注入在地的、生態素養思維，這是一項繁重且艱巨的任務。“環境鄉愁”（solastalgia）這個新詞，指的是“當人們發覺地方環境的改變是有害的時候，人們所感受到的失落”（Bluestone 2011，449）。只要關注一下每天的頭條新聞，就能引起學生對一系列環境問題的關注；其中一些問題對他們的影響是直接的（如油價上漲、地方洪澇），一些是間接的（如極地冰蓋融化）。為了避免生態虛無主義（eco-nihilism）之感，歐文斯（Owens 2001，69）指出：

教育者有責任幫助學生抵制當今消費主義文化中的犬儒主義和超級苦悶（cynicism and hyperbordom）……（我們必須）讓學生有機會去見證世界上形形色色的對與錯……讓他們掌握這樣一副語言裝備，據以批評他們身處的環境，認清到底是什么令人們疲憊不堪、消極低沉、恐懼憤世、精神空虛。

這種“見證”的概念與在地寫作中更加個人化的層面有相通之處。弗萊雷（Freire 2000，83）指出，教育的目的是培養學生“在世界中、與世界一道發現他們自己，培養他們批判地認識他們存在于世的方式”。為了實現恒久的改變，反思和行動都是必須的；識字（word）與識世（world）密不可分。個人經歷往往是最有說服力的證據。麥塔琳（Matalene 2000，188-189）認為：

大多數學生很快發現，最容易、最穩妥、風險最小的方式就是將私人空間和公共空間分開。在我看來，這是一個非常嚴重的問題……我們應該鼓勵不同的聲音，而不是把它們混合為一個單一的聲音。事實上，我們教授寫作的目的，正是希望他們認識到自己有責任為美國的文化對話提供自己獨特的聲音。顯然，我們必須讓他們加強自己個人的聲音（private voices），有朝一日可以大聲說話，而不只是旁聽，可以積極行動，而不是旁觀。

麥塔琳闡明了之所以要鼓勵學生基于自己的經驗而寫作的根本原因，是“尊重他們的聲音，激勵他們做出努力，最終是遵循弗萊雷提出的從反思到行動的實踐論，即把他們培養成更好的公民”（Jacobs 2011，51）。顯然，經驗的獨特性+地方=聲音（the uniqueness of experience +place=voice）。此外，當學生參與到在地的、生態書寫課程中，他們就能以更加真實的理由進行閱讀、寫作、思考和行動。

面對任何危機，人們的反應往往是技術性的，試圖直接解決當前的問題。但是，氣候改變對中學生生活的影響是長期的，我們在語言藝術課堂上需要采取的態度也是更加反思性的，需要聚焦一方水土進行閱讀和寫作。下一節討論的是這樣一個具體的作業：我讓學生仔細考察自己所處的獨特社群，通過文字和圖片講述他們自己的故事，講述氣候改變如何影響他們的生活。這份作業是一個邀請，邀請學生思考他們迫切需要思考的東西，思考困擾他們的東西，從而“把英語課堂和寫作作為探索發現的工具”（Ruggieri 2000，53）。

《第一人稱單數項目》：

生態書寫與在地教育的聯姻

我曾經是中學英語語言藝術教師，如今從事教師培訓工作；根據我的經驗，學生的最佳學習效果往往來自于：第一，鉆研他們感興趣的課題；第二，相互學習。因此，我設計了《第一人稱單數項目》（First Person Singular Project），讓初中和高中學生通過文本（書面和視覺，運用攝影）講述一個故事；這個項目的故事主題是氣候改變如何直接影響他們的生活體驗（lived experiences）。我的目的是，假如關系到地球環境惡化這樣一個嚴重問題的故事能從同輩（peers）的角度來講述，青少年學生（甚至包括成年人）可以更好地傾聽。

項目的第一步是讓學生在鄰里社區拍攝氣候變遷的證據。在阿拉斯加的奎吉林戈克（Kwigillinkgok），這意味著拍攝學生的住房地下久凍層（permafrost）融化所導致的破壞；在蒙古國的車車爾格勒（Tsetserleg），這意味著拍攝極度嚴寒的冬天作為證據；在佛蒙特的伯靈頓（Burlington），這意味著拍攝極其嚴重的暴雨導致的本地洪災。這個項目將宏大問題聚焦到具體的地方問題，從而獲得了只有在地教學法才能創造的直接性和真實性（immediacy and authenticity）。

學生搜集到影像證據之后，對影像內容進行描寫，闡述為什么他們認為這些實例印證了氣候改變導致的社會后果。學生作業幾乎無一例外地表明，氣候改變所導致的后果是以極其個人化的方式來呈現的。例如，在阿拉斯加，學生描寫他們的住房如何因為久凍層融化而下沉。他們的照片和配文展現了一棟棟岌岌可危的房子，為了至少保持水平狀態，人們不得不用煤渣混泥土柱子撐起房子。有一位學生在文章中說，他隸屬的社群已經因為海岸線侵蝕而被迫遷徙了一次，這次他不想再搬家。“我們不能背井離鄉，”他生動地寫道，“但是，我們也保不住家園”。在佛蒙特，氣候改變的后果與別的地方不同。在我與當地學生開展寫作項目的兩個多月之前，一場颶風席卷了東部沿海，導致伯靈頓也陷入了內地少見的洪水泥沼之中。有幾個學生選擇了描寫城市自行車道的毀壞對他們的影響。因為自行車是他們的主要交通工具，洪水沖垮自行車道之后，他們感覺與世界隔絕了。這些故事生動地說明，人類與周圍環境的生態關系是如何相互依存。通過話語（本項目是以寫作的方式），學生學會了如何在命名周圍世界、言說生命體驗的過程中獲得詮釋自身經驗的力量。

完成攝影和寫作之后，我讓學生對著數碼錄音機把作文大聲朗讀出來，這樣別人就可以聽到他們的聲音。我認為這是整個《第一人稱單數項目》中最有力的部分，為學生分享自己的聲音提供了平臺。通過圖文并茂的形式，讀者能逐步感悟到學生的個體身份，感悟到他們也應該關注這些作者關注的事物。

這個項目的所有素材（照片、作文和音頻）被制作成視頻節目（本項目使用iMovie軟件），這就是數字敘事。對于《第一人稱單數項目》來說，數字敘事是一種多模態行為，運用書寫、口述、視覺語言、動作符號等生產出數字化的表現形式，如視頻、短片、專題片或照片蒙太奇。因此，數字敘事是一種不斷演變的藝術/學術表現方法，通常以第一人稱敘事的形式出現（本項目由此得名）。敘事的內容往往是學生在創作實踐中發掘的重要的個人經歷。通過此類項目，學生能夠意識到，他們的力量來自于自己的故事，來自于大地，來自于這兩者之間的依存關系。因此，學生必須學會信賴自己的生活體驗并從中汲取靈感。本項目中“第一人稱單數：阿拉斯加”的一個例子，可以在此觀看：http：//www.youtube.com/watch？v=T4qPa2xIU4o。

學生一旦參與過這樣一個與自己息息相關的項目，他們就會渴望探究對本地社區至關重要的議題，如本地水系的污染、鄰里社區的空氣質量、本地食物供應的安全問題等。任何與社會正義相關的主題都可以通過這樣圖文并茂的數字敘事方式展開，讓學生學習事物是如何相互聯系的，讓他們具備一種在學校里缺乏的公民素養。此類例子之一，是最近出版的《夢想的田野：流動青年工人的世界》（Dream Fields： A Peek into the World of Migrant Youth）一書。在此書中，華盛頓州的流動工人通過文字和照片講述了他們在華盛頓州郁金香產業的潮濕田野中的勞動狀況。

邁向環境正義

無論哪個年級或科目，我們作為教師需要常常問自己，“為什么？”為什么我們要從事這樣或那樣的教學工作，我們期望從中獲得什么結果？我相信，答案在于我們擁有這樣的信念：培養未來公民如何創造性地、整體性地思考，并且將所學付諸實踐，這是我們的道義責任。此外，我還有一條個人理由，那就是我的親生命情結，對各種各樣生命的熱愛。我希望我年幼的女兒像我一樣體驗大千世界的奇跡——直面巨大的冰川，與蒙古游牧家庭共餐，在清涼的夜晚仰望銀河，經歷新英格蘭的秋天，聽見虎鯨的呼吸。當然，我不只是為自己的女兒著想，我也希望世界上任何地方的每一個孩子，都有機會在生態與文化多樣性消失之前，體驗到與自己的環境不同的文化和環境。

那么，英語語言藝術能有何作為？為什么強調人文學科的“生態化”（greening the humanities）？簡森（Jensen 2012）認為，“有太多人已經遺忘（或者從未明白），語言可以成為服務我們社群的工具。有太多人已經遺忘（或者從未明白），語言應該被用于服務我們的社群”。……簡森所言極是：

我的一些長者不相信寫作者應該或者可能是非政治的、中立的、客觀的。如果沒有他們的影響，我大概不會是現在的我，也不會寫出那些文字。他們教導我，真相最為重要。真相比金錢更重要。它比我們固執的成見更重要。追隨真相——追隨詞語和理念——看看它們會把我們引向何處。長者們說，語言是重要的。藝術是重要的。文學是重要的。詞語、藝術和文學能改變人的生命，也能改變歷史。要讓我們的詞語、藝術和文學感動一個又一個個體，一群又一群人，讓人們朝著正義和可持續的方向邁進。長者們說，支持資本主義的文學是不道德的；支持父權制的文學是不道德的；縱容壓迫的文學是不道德的。但是，我們也可以創造合乎道德、支持正義的文學，每一個新生代都需要創造這樣的文學，握住前輩們的手，從他們那里獲得支持，正如后來者需要我們的支持一樣。

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版權信息：原文出自《可持續教育》雜志2013年1月第4期，英文原題為：The Greening of the Language Arts： Considering Sustainability outside the Science Classroom。中譯版已獲得該雜志“知識共享”授權，并經作者許可。原文鏈接是：http：//www.susted.com/wordpress/content/the-greening-of-the-language-arts-considering-sustainability-outside-of-the-science-classroom_2013_02/。（Translated and reprinted by kind permission of Journal of Sustainable Education and the author. Journal of Sustainability Education is licensed under a Creative Commons Attribution License）

編輯 徐玲玲 校對 呂伊雯