一方水土、文化定位與教師培訓

[美]埃米·溫洛夫　曾龍 汪明杰

作者簡介：埃米·溫洛夫（Amy Vinlove），阿拉斯加大學費爾班克斯分校（the University of Alaska Fairbanks）教育學助理教授。自1999年以來，一直從事小學教師培訓工作。作為一名土生土長的阿拉斯加人，溫洛夫給自己的定位是本文理論框架下“在土著社區扎根、但不是土著人”的角色（established，but not indigenous）。她的研究重點是培訓能夠和不同人群共同工作、學習，了解當地社區的新教師。

摘 要：文章探討了師生在一個地方的居住年限、地方知識、教學能力發展三者之間的關系。本項質性研究的對象是阿拉斯加州農村和城市學校工作的土著和非土著職前（pre-service）教師實施的社會研究（social studies）單元教學，并考慮了實習教師與他們所任教社區的關系；從而為因地制宜地實施在地教育（place-based education）提供理論框架。文章數據分析主要探討以下問題：個人與地方的關系如何影響教師將“地方”意識融入課堂，新教師如何學會運用這種使學生受益匪淺的在地教學法，這種在地教學法的學習過程是否因師生所處情景的不同而不同。

關鍵詞：在地教學；教師培訓；土著教育；農村教育；阿拉斯加本土教育

……在阿拉斯加內陸一個偏僻的村莊里，一位來自阿肯色州的白人職前教師正努力將古埃及的單元教學和她8周前遇到的來自河社區（the river community）的六年級土著學生的生活建立聯系。而這名教師6月份剛剛來到阿拉斯加。

……在這位教師所在地以南約300英里，一個在阿拉斯加中南部捕魚長大的年輕白人正準備帶著大部分在此地小社區長大的四年級學生乘著皮劃艇橫跨海灣，去到一個野外露營地探索海岸環境。

……與此同時，在他以西500英里的阿拉斯加遠西海岸，一個“尤皮克”（Yupik）婦女正在嘗試如何將她和她的土著學生有關當地地標的知識及其在航海和生計中的應用知識融入到社會研究課程（social studies lesson）的地圖繪制課上。

每一位職前教師都希望在課堂上實施在地教學（place-based teaching），但教學方法會因他們是誰、來自哪里以及他們所教的學生而產生巨大差異。雖然有些職業技能和習慣是所有職前培訓所必需的，但教學是基于情景的實踐。在城市中教流動勞工的子女和在農村中教阿拉斯加土著人的方法是不同的。教師對教學情境的理解、與此情景的關系將不可避免地影響到有效教學所需的技巧和方式。本文探討師生在一個地方的居住年限、地方知識、教學能力發展三者之間的關系。研究的重點是在地教學，尤其是新教師如何在課堂上認識并利用人與一方水土的關系。新教師如何學會運用這種使學生受益匪淺的在地教學法？這種在地教學法是否因師生所處的情景和人地關系的不同而不同？本項質性研究的對象是土著和非土著職前教師實施的社會研究探究方法單元作業，從而為因地制宜地實施在地教育（place-based education）提供了一個理論框架；特別是考慮到了教師和學生在社區的居住年限這個因素。根據不同的師生關系情景，本文提出了差異化的在地教育定位和目標，并闡述了這對于差異化的教師教育的啟示。

文獻綜述

在所有教育情景中，我們都有理由采取基于一方水土的教學理念，以下情景也不例外：土著學生居住地區的教育，長期居住在土著社區、但不是土著民的教師們的教學，新到一個社區或地方的學生們的學校教育。這些情景都需要在地教育，因為它可以促進生態意識和環境可持續的行為，可以增加學生的學術參與度和對課程的理解。作為他們教育經歷的一部分，讓學生深入了解他們周圍的土地，可以“鼓勵人們對一個地方的情感紐帶，引導人們去關心和了解那個地方，并隨之產生保護這個地方的愿望”（Ardoin 2006，119）。拉斯、彼得斯、克冉西、斯特德曼（Russ， Peters， Kransy，Stedman 2015，75）指出，“人們傾向于保護那些對他們有意義的地方，這意味著強烈的生態區域感會鼓勵人們保護這些地方的自然要素”。正如辛格爾頓（Singleton 2015，10）所說，對于學習不積極的學生來說，“可以通過地方情境（context of place）讓他們在課程中感受愛、目的和真實性”。

除了提升生態環境意識和提高學生參與度之外，在地教學還有助于土著社區開設“去殖民化”（decolonize）校本課程，并整合植根于自己的土地和地方知識的教學法。就像除了夏威夷之外的另外48個州一樣（編者注：夏威夷于1959年成為美國的第50個州），阿拉斯加本土居民（Alaska Native population）在過去兩個世紀里遭受殖民化和傳教士學校的傷害，他們的土著語言、文化和生活方式被根除。直到20世紀50年代，殖民者強加給阿拉斯加當地人的正規教育，“嚴格地說是單向的過程，主要是在遙遠的寄宿學校，目的是同化土著人使之融入西方社會”（Barnhardt 2014，5）。這種單向的教育過程“對土著學生產生了破壞性影響，造成當代教育赤字，表現為學業成績差、課堂上遭受種族主義和排斥”（Wildcat，McDonald，Irlbacher-Fox，& Coulthard 2014，III）。在地教學可以而且應該成為包括阿拉斯加本土人口在內的土著人民的去殖民化努力的基石。像全世界服務于土著居民的學校一樣，為阿拉斯加本土學生提供服務的學校，可以利用在地教學法“支持基于原住民教育理念、去殖民化的、扎根本地一方水土的課程”（Lowan-Trudeau 2013，45）。

新教師如何能夠掌握在地教學法，如阿杜安（Ardoin 2006，120）所闡述的，考慮到“人與大地的各種關系中存在的多樣化的在地連結（place attachment）”？在培養在地教育方法的過程中，外來的教師與土生土長的教師之間是否有差異？海（Hay 1998，9）考察了地區發展過程中的地方感（sense of place），將之分為五個層次：游客和臨時逗留者、短期居民（例如那些有度假屋的居民）、從外遷入的新（永久）居民、在本地有根的居民、“不僅有根而且有精神紐帶”的原住民。鑒于大多數教師并非短暫的過客或短期居民，本文將聚焦海（Hay 1998）辨析的最后三類群體作為研究對象。

除該作者（2015）寫的文章之外，專門研究在地教育相關的教師培訓的文獻并不多。不過，有一些學者研究過與其工作所在學校和社區有土著關聯的教師個體的培訓問題。布瑞博伊和莫恩（Brayboy，Maughan 2009，11，13）指出，在土著教師培訓項目中，必須有意識地歡迎和容納教師們的土著知識，并強調“土著知識是情境化的（Indigenous Knowledges are contextual and contextualized）；它們是生活經驗的知識，是生存不可或缺的一部分”。布瑞博伊和莫恩認為，“許多土著人民是在萬物之大宇宙中看待自己所處的一方水土”。這種價值導向很可能是新遷入社區的人不具備的，甚至也是一個在社區生活多年但沒有本地祖先的人所不具備的。2014年，本州一份報紙刊登了一篇文章，討論如何幫助社區的新教師融入當地；作者指出，“據統計，阿拉斯加農村學校的教師往往來自美國西部或中西部，且是應屆畢業生”（Boots 2014）。對這些人來說，如何有效掌握在地教學法，這與社區內的土著民教師的任務同樣重要；但是，首先要建立一種地方感。布茨（Boots）指出，“本地文化取向（對新到的阿拉斯加農村教師）已經越來越常見，但仍然沒有普及”（2014）。

關于在地教育的策略，還需要考慮土著和非土著人之間存在的學習機會。魯特（Root 2010，112）研究過“戶外環境教育白人教師的去殖民化之旅”，并強調，在土著民與非土著民群體之間的學習過程中，“以信任、相互尊重和坦誠對話為特征的人際關系能夠催生最深層的學習”。這意味著希望向土著民學習本地知識的人必須以開誠布公、充滿敬意的方式理解本地社區和水土。

職前教師的在地教學訓練和課程開發

我是為整個阿拉斯加職前教師服務的小學教師培訓項目組的成員之一。我們的教師培訓計劃的壓軸環節是在小學實習一年，然后參加者可以選擇完成他們的本科學業，或者完全以遠程學習的方式完成研究生學業和資格證書項目。自20世紀70年代以來，阿拉斯加一直在提供遠程教師培訓項目，主要面向留在家鄉社區工作并希望獲得資格證書的阿拉斯加本土教師（主要是農村地區）。如今，我們的遠程培訓項目面向阿拉斯加本土師范生，同時也面向那些因個人和經濟原因希望留在家鄉社區完成實習的非土著學生。項目的規模是每年8～12名實習教師，其中1/3的實習教師來自阿拉斯加本地，他們在自己的家鄉社區完成實習。在本案例的情境下，“家鄉社區”（home community）這個詞是有分量的。通過對職前教師的出生地和居住地進行分析發現，大多數人（在5年的研究期間，15名阿拉斯加本土實習教師中就有14名）的父母雙方至少源自本地的土著民祖先（可追溯到游牧時代）。

我講授的是整合了社會研究和語言藝術（social studies and language arts）的方法課，我布置的任務是讓實習教師開發、講授、反思為期一周的社會研究課程教學單元。作為教學單元開發的一部分，實習教師需要辨別有哪些社區資源可以融入單元教學內容，并闡明如何以有意義的方式整合這些在地資源。想要在作業評估框架中達到“通過”，他們必須以有意義的方式將該教學單元的內容與學生生活或社區環境聯系起來，將單元主題和學生所處的阿拉斯加背景聯系起來，將在地資源（即當地社群的位置、本地專家，或者只能在所在社區挖掘到的資源）融合到教學中。

數據收集和分析

傾聽實習教師學習和反思在地教學法已有15年之久，這使我能從獨特的角度考察在地教學法在實施過程中遇到的種種問題，以及如何更好地幫助新教師掌握在地教學所需要的知識、技能和習慣。根據我的日常見聞，土生土長的阿拉斯加本土實習教師對于他們的社區和土地的價值導向，與非土著同行有顯著差異。此外，在家鄉社區工作的大多數阿拉斯加本土實習教師最終都開發了植根于社區的原創課程，而非土著實習教師開發的課程很少是在地的。我決定深入研究一組5年的數據（2011-2015年畢業的45位參加遠程培訓項目的實習教師）來了解這些差異。

除了這個較大的樣本，我還獲得了美國高校的倫理審查委員會（IRB）的許可和參與者個人的書面許可，調查過去兩年畢業的12名實習教師的相關工作樣本。我收集并查閱了這12名實習教師的社會研究課程的教學單元主題和教學反思論文。在他們的初級實習期間，我曾指導這組實習教師完成至少7個學分的課業，并在課堂教學上花了大量的時間，因此我對他們都很了解。不過，我還收集了他們申請實習時提交的自傳和簡歷，以便交叉驗證我所了解的他們的個人史。

研究結果

在檢查數據時，我想看看實習教師們在社區中實施在地教學的方式是否有差異，并找出造成這些差異的原因。根據海（Hay 1998）對居住狀態和人地關系的研究，本研究的數據比較的根據主要是實習生在社區中的居住狀態（residential status）以及所在學校的學生的居住狀態。按照實習生與所在社區的關系（居住在本地的時間），以及他們的學生與社區的關系（居住在本地的時間），我將5年期間的45名實習教師的數據分為9組。居住狀態分3類：社區的土著民、在本地扎根的非土著民、社區的新成員。表1描述了每一類的具體情況。學生群體的分類依據是實習教師在第一年實習之初讓學生提交的“學生課堂檔案”（classroom profile），并且在與學生進行課堂討論時進行信息的交叉驗證。實習教師的分類依據是實習申請過程中提交的實習生自傳，以及在課堂教學期間收集的信息。為了便于討論，我給每個實習教師/學生的組合分配了一個字母（A-J）。

在表1的每個單元格中，字母N表示在5年間45名實習教師這個樣本中適合該框描述的實習教師數量。除2名實習教師外，剩下的43名實習教師的教學對象，每個班至少有一半學生來自同一類別（本地土著、扎根本地的非土著、社區的新成員）。在過去5年通過遠程項目培訓的所有實習教師中，沒有實習教師符合A、B、G這3類；不過，在我們相應的“校園班”（完成社區實習，然后回校完成面對面授課），A、B、G這3類均有一定的代表。

本研究對每位實習教師自選或分配的周教學單元的主題進行分析，并與師生關系所處的區塊進行關聯分析。秋季學期開始時，實習教師需要和導師商量如何設計5小時的社會研究課單元教學。在某些情況下，主題是由導師根據既定課程要求分配的；在其他情況下，導師只是提出建議，或者把主題選擇權完全交給實習教師。不難看出，分配給實習教師的主題經常是實習教師起初沒有太多興趣的，且往往與當地社區無關。這組實習教師被分配到的主題包括：阿拉斯加土著實習教師在她的家鄉社區給阿拉斯加本地學生教授早期歐洲探險家的歷史；非土著實習教師在她的長居社區給移民學生教授《美國憲法》和《權利法案》；非土著實習教師在他們的長居社區給阿拉斯加本地學生教授古埃及歷史。

必須指出的是，這并不是說這些主題不應該被教授。事實上，它們都是美國的社會研究課的教科書或課程里的內容。然而，當實習教師（無論是阿拉斯加本地人還是非本地人）自主選題，或和導師一起選題時，有趣的模式出現了。教學單元的內容分析可以揭示，本土教師與非本土教師如何把學術課程與地方知識聯系起來，在此過程中他們嘗試理解自身以及學生的文化定位。

非土著實習教師實施在地教學

讓我們首先考察在當地居住時間較長的非土著實習教師自主選擇或被分配的單元主題（區塊D、E、F）。其中，有5名在長居社區工作的非土著實習教師面向的是一個高流動或移民群體（區塊D）。他們被分配到與當地沒有直接聯系的主題，并且可以被認為是“與情境無關”（context free）的，因為這些主題在美國各地都教授過。主題包括政府的組織結構、美國東北部地區地理、住房類型和埃利斯島（Ellis Island）。5名實習教師都很困難地將分配到的主題和學生生活聯系在一起，不過最終還是能夠在學科內容和學生現有知識之間建立起橋梁。這些學生們是新來到阿拉斯加州的，其中大部分是剛到美國的。在阿拉斯加中部的一個漁村社區，給五年級的菲律賓學生教授政府組織結構時，一名實習教師讓她的學生考察菲律賓政府結構，然后將其與美國進行比較。當然，教學重點是幫助學生理解美國政府的基本結構。

這名實習教師在反思論文中說：

我們還談到了很多關于阿拉斯加政府的情況，以及在州層面如何實現權力制衡。我感到驚訝的是，在這節課之前，許多學生不知道我們的州長是誰。學生們非常清楚選舉正在進行，但對選舉意味著什么這一點感到有點困惑。

在另一個實例中，實習教師給城區多元化的移民學生教授19世紀埃利斯島和美國移民史；該教師將一些學生的個人經歷和早期移民故事聯系起來。她寫到：

我班大部分學生有移民到美國的直系親屬，因此，他們可以很容易地把100年前的移民過程和今天聯系起來。還有一個學生最近從菲律賓移民到美國，學生們從這個有著非常真實的移民經歷的同學身上了解移民過程和相關知識。當學生們談論與他們生活有關的話題時，其參與度比僅僅做死記硬背的活動更高。

有相當部分實習教師是長居本地的非土著，教學對象是長居本地的非土著學生群體（區塊E）。換句話說，教師和學生的情況相似，都是生于當地或長期居住于此地的非土著民。在這14名實習教師中，有10名選擇了借助自己已有的社區知識來開發基于本地史或地方史的社會研究課。他們設計的主題包括地方志、家族史、人類對當地環境影響的調查、學校治理、狗拉雪橇的歷史、當地土地和氣候如何影響當地文化的調查等。這些實習教師以各種方式請當地專家到課堂上做客，分享信息，或帶學生實地考察社區的名勝古跡。在反思社區紐帶如何影響學習效果時，他們幾乎一致地說，與一方水土的連結和在地知識的挖掘大大提高了學生的參與度。

我分享了借回收箱的經歷，以及如何與關心、保護本地環境的人建立聯系；通過這種方式，我把教學主題（關于回收）和社區聯系起來。這個教學單元結束之后，還有許多學生開誠布公地與我分享有關環境保護的想法，以及人與人、人與環境的各種連結。

這個主題和孩子們的生活有著十分緊密的聯系。他們已經知道的歷史幾乎總是與他們的生活有某種聯系。例如， 一個學生知道一幢建筑的歷史，因為有家庭成員曾在那里工作，并帶他去參觀并了解它；或者，學生對本地歷史十分在意，比如這家路邊餐館是鎮上最早的建筑之一，因為他們總是在那里吃飯，認識餐館的主人特里什。他們在博物館參觀期間有說不完的個人經歷可以分享，以至于我們不得不讓他們打住。同樣，主講嘉賓介紹的本地動植物，是學生們以前幾乎全都見過的；通過這樣的課，他們想更多地了解本地生態。我可以預料學生能建立各種各樣的個人連結，然而我沒有刻意推動他們這么做。個人的連結是這個單元主題的有機部分。

區塊E中的實習教師（只要一有機會）通過各種方式把教學主題與學生的生活經歷聯系起來，例如利用在地資源，帶學生參加戶外活動，通過本地化視角把學生知識和經驗與新的學科知識聯系起來。

土著實習教師實施在地教學

表1所示的最大實習教師群體是區塊C，即阿拉斯加土著實習教師在他們的家鄉社區教阿拉斯加土著學生。這個實習教師群體有15名，除2名之外，導師允許其余13名自主開發基于當地社區和地方人文的原創課程。這一事實本身是令人鼓舞的，因為它表明與這些實習教師結對的導師——他們大多數人不是土著人——尊重土著實習教師擁有的本地知識，并認為有必要將這些土著知識納入學校課程。教師們設計的主題包括利用當地地標生存和航行、地方史、阿拉斯加本土舞蹈、家譜、社區搬遷史、海豹聚會及其對“尤皮克”文化的意義、阿拉斯加農村的科技和現代化、煙草對當地社區的影響、雁在“尤皮克”文化中的意義、“尤皮克”譜系名稱等。這些教學主題很大程度上依賴社區資源，例如特邀嘉賓、參觀意義重大的場址，以及作為土著民的阿拉斯加實習教師自己的知識。

有一天我邀請一位特邀嘉賓加入我們，他很能調動學生的積極性。他展示了商業捕魚船如何捕魚的照片。每個學生問了5～6個與捕魚有關的問題。因為這樣的內容與他們的家庭生活息息相關，所以學生能很好地理解教學主題。

我講述了一個關于我母親不得不去上學的經歷，她的6個兄弟姐妹因為肺結核瀕臨死亡，以及來自各個河流和海灣社區的人們如何團結起來重建社區。學生們非常感興趣，很興奮地回家問他們的父母或祖父母的相關經歷，然后在下一節課上分享。

我讓我的學生采訪一位長者。他們準備了一些問題，問長者為什么要舉行海豹聚會，這個習俗是怎么起源的。學生們不僅在學校里學習民俗的歷史，而且還發現他們可以借助校外地方文史資源來學習。

這種源于學生生活的課程教學對阿拉斯加土著實習教師的影響是多方面的。實習教師在反思他們的教學時，談到了在地課程對學生成績和參與度的影響，并指出了認可學生已有知識和經驗的重要性，以及將當地知識和歷史納入學校課程的必要性。實習教師是這樣描述學生成績和參與度的：

學生參與度及對我每天所教內容的渴望讓我感到十分驚訝。因為在我教數學的那一周，似乎已經讓學生很厭煩。他們并不能真正理解我教的東西。上個星期，當我問一個關于地標的問題時，竟然所有的學生都舉起了手。在我叫他們名字之前，很多學生爭先恐后地發言，他們渴望分享想法并解釋他們的路標知識。

在課堂上，學生的聲音和知識得到認可，為此學生十分欣賞教師的教法，在既定教科書和規定課程之外的教學內容也激發了學生的學習熱情。對此，阿拉斯加土著實習教師這樣寫到：

我們在社會研究課上的任務，與學生的生活相關，因此他們幾乎能夠把先前的知識與本周的所有內容聯系起來。學生對這些地方很熟悉，他們確切地知道每一個地點、在哪個季節發生了什么活動，我還要求學生告訴我至少一個他們在某個地點的經歷。即使我沒有問，但當我提到一個地方時，一兩個學生會說：“我和我爸爸去過那里……”或者“有一次我和我的朋友去了那里……”；然后，我會讓這些學生在課程進入下一個環節前把他們的故事講完。

學生們對住房的差異和石油開采之前的當地人的生活方式產生了極大的興趣。學生們不斷地問一些與當地歷史有關的話題。這表明他們肯定對當地歷史感興趣。學生想要知道土著人在馴鹿皮房（itchaliks）和草皮屋（ivruliks）是如何生活的。學生和我之間的討論表明他們對這些差異很好奇。

我贊成有意義的教育，并且付諸實踐。我們村子里缺少的就是這種有意義的教育。通過完成這個主題教學，我看到了教學內容聯系學生生活的重要性。對連結生活的教育，他們更感興趣，也更能專注于學業。

為土著學生群體制定和實施的在地課程，對土著學生和土著實習教師雙方都是一種尊重與承認。

社區新來的實習教師實施在地教學

最后需要研究的情形是新到社區的實習教師給土著學生群體提供教學（區塊J）。雖然這個樣本只有4名實習教師，但這種類別適用于目前在阿拉斯加農村地區為阿拉斯加土著學生提供教學的大部分實習教師。遠離公路系統的阿拉斯加土著學校里的75%的教職員工是非阿拉斯加土著人，其中絕大多數是社區的新成員（Boots 2014）。有4名非土著實習教師選擇了在阿拉斯加本土社區完成他們的一年實習期，其中有1人的導師只給這位實習生分配了一個單元主題（古埃及）。要在這個話題和阿拉斯加內地學生之間建立聯系是具有挑戰性的，但是她根據學生對當地河流的理解以及與河流的關系，把這堂課打磨得很好，把本地河流的功能與尼羅河對古埃及人的意義聯系在一起。

通過比較尼羅河和當地河流，我把單元主題與學生的社群聯系起來。學生們按要求完成了與父母討論河流的用途的作業。學生記錄這些答案，并在第二天課堂上分享。第二天，當同學們把尼羅河與他們的河流進行比較時，學生們可以發現自己與河流的關系，跟古埃及人與尼羅河的關系是相似的。

其他3名實習教師能夠在與導師商量的情況下，設計了來自本地社區或者易于連結本地社區的主題。這些主題包括：繪制地圖、“尤皮克”靈舞面具（Yupik spirit masks）、家族譜系圖。這些實習教師努力利用當地資源，將話題與當地知識聯系起來。

我邀請一位嘉賓進來和學生交談，通過這種方式，我把我的社會研究課單元與社區聯系起來。這位嘉賓是一位德高望重的鄉村長老，他向學生們講述了為什么文化和傳統的延續是很重要的。嘉賓分享結束后，我們舉行了一個社區聚會。學生的父母和社區其他成員都應邀參加。活動很成功，不過，額外的訪客并不多。

我能把我的課程與現實生活聯系起來的另一種方法是野外徒步旅行。在這節課中，學生們能夠理解他們文化中的旅行與城市文化的旅行的不同。這里主要的交通方式有四輪車、雪機、船和飛機。在完成徒步旅行之后，我讓學生在日記中寫下他們沿河旅行或乘飛機旅行的經歷。

在反思中，這些實習教師提到在地教學提高學生參與度所帶來的益處，另外，認可學生的地方知識也頗有裨益：

我用繪制他們自己社區和學校的地圖的方法，把教學內容與學生的生活聯系起來。這使得教學內容與他們的生活發生有意義的關聯，而不是展示他們不熟悉的地方的地圖。通過建立這些聯系，學生們更加投入，注意力更加集中。當我提到比較不熟悉的地方時，他們的討論因為困惑而偏離了主題。

我能夠將社會研究課與學生已有知識聯系起來的一種方法，是展現他們的“尤皮克”文化的重要性。在這一過程中，學生們可以告訴我他們的家庭有什么樣的文化傳統。“尤皮克”文化有個重要的傳統是狩獵駝鹿（moose hunting）。大多數學生的“尤皮克”靈舞面具上都有駝鹿的圖案。

一方水土和文化定位

對教學和教師教育的啟示

這45名實習生在社會研究課的教學實踐中的多樣化經驗表明，在地教學的實施是非常多樣化的，（不足為奇的是）在很大程度上取決于教師及其學生與一方水土的關系。

和剛進入社區的教師相比，與社區有著長久聯系的教師擁有一種不同層面上的知識——并且有義務分享這樣的知識。相反，剛進入社區的教師必須認識到他們缺乏當地知識，必須學會尋找、學習和尊重當地專家（學生和社區成員）、文化資源和知識系統。土著教師在他們所教社區中具有獨特的優勢，幫助他們的學生和整個社區認識和重視社區固有的知識和技能，并設法將地方知識置于教育體系的重中之重。對于學生來說，在地教學的益處因學生的背景而異；不過，不論學生對社區來說是新成員還是長期居住者，或者是本地土著的后裔，在地教學的重要性都是毋庸置疑的。

那么，在促進在地教學實踐和加強未來教師在地教學技能方面，教師教育可以有何作為？所有教師培訓項目應該包括在地教學的一系列核心技能，包括：根據當地主題創設優質的教學單元和教學材料的能力，尋找本地資源以改進教學質量、在教學中融入本地知識的能力，組織協調本地特邀嘉賓的能力，以及帶學生參加富有教育意義的實地考察的能力（Vinlove 2015，101-107）。

此外，圍繞在地教學的職前教育應包括在教室外或者校園外組織學生的管理藝術。最后，任何植根于一方水土的教學都應建立在當地土著居民的知識之上，因為當地土著居民與當地土地和資源擁有最深厚、最長久的聯系。因此，在地化的教師教育應把握當地土著人口的歷史和現狀，并幫助職前教師學習如何查找土著人士和在地資源，據以深化在地課程的研究。

除了這些核心的教學技能外，本文數據分析還顯示，在地教學法也因職前教師及其學生的背景和學校環境而異。職前教師需要懂得，在地教學的實施有賴于他們自身以及學生相對于當地社區和一方水土的文化定位（positionality）。表2列出了不同情境或區塊中的教師可以扮演的角色和承擔的責任。

如果教師是一個社區的新成員（區塊G、H、J），他們需要投入大量的精力去了解這個地方和社區、它的歷史以及居住在那里的人們。他們需要認識到自己是外來者，并努力與學生、家長和整個社區建立信任。與社區有長久關聯、但不是土著人（區塊D、E、F）的職前教師，應該根據自己的地方知識創設在地課程，同時也應該通過各種方式增進自己的知識，比如戶外的探索，拓展在社區里的人際關系和地方資源，尋訪和運用土著知識和資源。如果職前教師所面對的學生包括土著民和非土著民，則應創造學生之間友好分享的機會；魯特（Root 2010，112）認為，這種分享交流的基礎是“信任、相互尊重、坦誠對話”。職前培訓活動應包括這樣的要求，即非土著學生應該尋訪在殖民征服之前就與這片土地相依為命的族群的成員，并向他們學習。

最后，土著職前教師（區塊A、B、C）應該學習在地教學法，藉此把握教育的自主權。當土著教師獲得在他們的家鄉社區任教的資格時，他們很可能已經對社區、土地和當地居民有很多了解。在這組實習教師的職前訓練中，在地教學法的培訓重點是支持他們以地方知識為核心設計、實施課程教學，幫助他們重視自己的本土知識，并將其納入公立學校的課程體系。土著職前教師需要得到他們職前導師的指導與鼓勵，學習如何有效地將地方知識融入核心的學科領域（如語言藝術和數學）。此外，土著職前教師必須理解和澄清他們社區和居民的教育史和語言史，以及西方殖民主義對他們的影響；這樣，他們就能夠準確地透視當前的教育情境，并幫助學生也這么做。土著教師的在地教學培訓還必須包括教育政策信息和學校系統如何運作和改變的知識，以便使土著教師有能力為教育體制改革做出努力，幫助土著兒童在不失去他們的族人賴以生存數百年的知識和技能的情況下，在21世紀的種種挑戰中可持續地生活。

“如果我們的教育脫離了‘我們的學生從哪里來、要到哪里去這樣的根本問題，我們將繼續被困在這個舊世界異類教育體系中。”

——依努庇克族（Inupiaq）職前教師

參考文獻：

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版權信息：原文出處：Amy Vinlove， （February， 2016）. Place， Positionality， and Teacher Preparation， Journal of Sustainability Education， vol. 11. Available online： http：//www.susted.com/wordpress/content/place-positionality-and-teacher-preparation_2016_03/。Translated and reprinted by kind permission of Journal of Sustainable Education and the author. Journal of Sustainability Education is licensed under a Creative Commons Attribution License. 中譯版已獲得該雜志“知識共享”授權，并經作者許可。

編輯 許方舟 校對 朱婷婷