遮蔽與澄清：小學教育本科專業標準的價值取向

摘要：小學教育專業在本科化的進程中受高等教育的同化及教育學專業學術取向的影響，在專業標準的價值取向上出現了學術化的偏差。從小學教育專業性質的內在要求和小學教育職業需求的外在訴求來看，小學教育專業標準的價值取向都應是實踐取向而非學術取向，應以實踐理念貫穿“制定培養目標、設置課程架構、實施教學活動、進行質量評估”等專業建設和人才培養的各個環節，實現小學教育專業標準價值取向的實踐回歸。

關鍵詞：小學教育專業；價值取向；學術取向；實踐取向

應教師專業化發展與基礎教育課程改革之需，高等體制改革提出三級師范向二級師范的并歸，本科層次小學教育專業由此而生。然而，現實中，這種“形式”的提升卻帶來了價值取向與定位的偏離，導致“供—需”脫節困境。為了從根本上解決由小學教育專業標準價值取向的偏失所引起的人才輸出與人才需求在專業素質上的供求矛盾，本文從小學教育專業性質的內在要求和小學教育職業的外在訴求兩方面對小學教育專業標準的應然取向——實踐取向進行澄清，并為小學教育專業標準的實踐回歸提供了思路。

一、 學術取向對小學教育專業標準取向的遮蔽

（一） 本科化進程中小教專業標準取向的迷失

從20世紀80年代初至今，我國的小學教師教育實現了從中等師范教育向高等師范教育的轉型。1997年，教育部提出將小學教育專業納入普通高等教育的范疇，1998年進入實施階段，三級師范教育體系中承擔培養小學師資任務的中等師范學校逐漸被合并、改組和取締。至今，小學教師培養已經實質性地納入高等教育的體系。升格后的小學教育專業為了使人才培養質量達到本科教育的層次，嚴格按照高等師范教育的標準和要求進行專業建設，注重學生文化素質的養成和專業理論水平的提高，但卻忽略了專業自身所具有的質的規定性，忽視了對原中師學校注重學生形成廣博的知識結構和扎實的教學基本功的傳統優勢的繼承。在追求高等教育體系本科專業共性的過程中，小學教育專業完全被原有高等師范教育所同化，失去了小學教育專業本身的特點和個性，迷失了小學教育標準應有的價值取向。

（二） 學術化影響下小教專業標準取向的偏失

由于小學教育專業在本科化的進程中迷失了自己應有的價值取向，所以小學教育專業的專業建設及人才培養模式多受其上位學科——教育學專業人才培養模式的影響，有的甚至簡單套用教育學專業的培養方案。如某高校教育學院教育學專業下的教育學方向和小學教育方向使用的是同一套培養方案，總的培養目標是完全一致的，只在具體要求上有所差別。兩個專業方向的課程結構也基本相同（見表1），都由通識教育課、學科基礎課、專業發展課、實踐教學環節、教師教育課、自主創新學習（總學分之外）組成，且各類課程的學分比例近乎一致。在開設的課程門類上，除了專業發展課有差異之外，其他類課程所開設的課程門類是一樣的。而教育學是旨在培養具有扎實的理論知識，能夠從事教育實踐及研究的理論型人才的專業。其專業標準取向是典型的學術取向，即以學科為專業發展的內在邏輯起點，對高等教育中的理性、學術與知識等目標追求的一種傾向，著重于增進人類科學文化知識，培養學生進行高深學術研究、從事學術性工作的能力。所以，教育學專業的人才培養模式是在其學術取向的導向下建構的，適用于理論型人才的培養。小學教育專業在模糊了自己的專業定位的同時，因其隸屬教育學專業的二級學科，所以借用教育學專業的人才培養方案，使得小學教育專業標準的價值取向與教育學專業標準的學術取向趨同。

二、 小學教育本科專業標準應然取向的澄清

不論是從小學教育專業性質的內在要求，還是從小學教育職業需求的外在訴求來看，小學教育專業標準的價值取向都應是實踐取向而非學術取向。

（一） 專業性質的內在要求對小學教育專業標準學術取向的質疑

首先，從小學教育專業產生背景看，小學教育專業具有鮮明的職業性。高等教育專業分類有兩套不同的標準，一種是以知識分類或學科分類標準劃分的專業，另一種是按職業分類標準劃分的專業。教育學專業是在前一種分類標準下產生的，而小學教育專業是為小學教育培養優秀師資而設置的，屬于后一種分類體系。按職業分類標準劃分的專業有一個明顯不同于按知識分類或學科分類標準劃分的專業的特點，即它主要不是按知識的學科體系組織其專業知識，而是按職業特征和職業需要組織其專業知識，并且其專業知識的組織以能解決與該專業相對應的職業可能會面對的實際問題為主要目的。因此，小學教育專業與教育學專業相比，具有明顯的職業性、實踐性，小學教育專業標準的價值取向不能沿用教育學專業標準的學術取向。其次，從專業定位來看，小學教育專業具有明顯的應用性。小學教育專業雖然屬于教育學專業的二級學科，但與教育學專業下的其他專業方向在專業性質上有顯著的差異。小學教育專業是在社會分工下，為滿足小學教育對小學師資的需求而產生的專業，它產生于且服務于作為職業分類意義上的小學教師專業。所以，小學教育專業應是高等教育體系中，教育學一級學科之下以職業導向為基礎的二級應用專業。而教育學專業以研究客觀的事實性與規律性的教育知識、揭示教育理論認識的確定性為己任，不斷追求教育學知識的系統性、抽象性與完整性以及研究方法的科學性與實證性，力圖探尋一種存在于教育世界中的“普遍秩序”以指導人類社會普遍的教育實踐活動，具有鮮明的理論性，在專業性質上與小學教育專業截然不同，所以教育學專業標準的學術取向并不適用于小學教育專業。

（二） 職業需求的外在訴求對小學教育專業標準實踐取向的確證

小學教育專業既是在職業分類標準體系下產生的，那么其專業建設必然受小學教師職業特點的影響和制約。勝任小學教師職業的教師必須具備以下專業素質：鮮明的專業情意、全面的專業能力和綜合的專業知識。與初、高中教師相比，專業情意及專業能力在小學教師的專業素質結構中更為重要，專業知識中小學教師更為注重實踐性知識的積累。作為為小學教育輸送優秀師資的小學教育專業所培養的人才素質必須符合小學教師職業對小學教師專業素質的要求，所以小學教育專業在人才培養過程中應注重學生在學習中專業情意的養成、專業能力的獲得和實踐知識的積累。這就需要小學教育專業改變原來以學術取向為導向進行專業建設及人才培養的傳統，因為在學術取向下設置的課程強調學生對完整、系統和嚴密的理論知識的掌握，存在著嚴重的學術意味濃厚、實踐關照不足的特點。而學生的專業情意、專業能力需要在具體的教育教學情境中養成和形成，學生的實踐性知識也需要在處理實際的教育教學問題中不斷創生。因此，小學教育專業應以實踐取向為導向進行培養目標的制定及課程的設置，以滿足小學教師職業對小學教學專業素質的需求。

小學教育專業職業性、應用性的專業特性及小學教師職業對具有鮮明的專業情意、全面的專業能力和綜合的專業知識的臨床專家型教師的需求決定了小學教育專業標準的應然價值取向——實踐取向。

三、 小學教育本科專業標準取向的實踐回歸

小學教育專業標準的實踐取向是指以職業需求作為專業發展的內驅力，在專業建設過程中遵循“在實踐中、關于實踐、為了實踐”的原則，注重學生在具體教育教學情境的體驗中形成專業智能及專業情意。實踐取向的小學教育專業標準要求將實踐理念貫穿到“制定培養目標、設置課程架構、實施教學活動、進行質量評估”等專業建設和人才培養的各個環節，以為小學教育培養符合小學教師職業素質要求的優秀師資。

（一） 制訂培養應用型人才的培養目標

以實踐理念為導向制訂小學教育專業的人才培養目標，要求立足于本專業人才培養和需求的社會背景和職業背景，面向小學、研究小學，以勝任小學教師職業所需的專業素質作為人才培養的標準。根據上文對小學教師職業特點的分析，小學教育專業的培養目標應是培養德智體美等方面全面發展，具有鮮明的專業情意、全面的專業能力和綜合的專業知識，能夠解決教育教學中的實際問題，勝任小學教育教學工作崗位的應用性人才。人才培養目標是進行課程設置和教育教學的重要依據，以實踐理念為導向進行培養目標的制定是實踐取向的小學教育專業標準的前提。

（二） 設置以實踐課程為軸心的課程架構

人才的培養需要通過課程來落實，課程設置合理與否直接關系到一個專業人才培養的成功與否。因此，以實踐理念為導向進行小學教育專業的課程設置是實踐取向的小學教育專業標準的核心。實踐理念導向下的課程設置應打破原來學術取向下所遵循的讓學生先掌握教育理論，然后用教育理論指導教育實踐的“理論到實踐”的設置路線，構建以實踐課程為軸心的立體化課程體系。該課程體系由實踐課程、教育理論課程、學科專業課程、通識教育課程組成，其中通識教育課程根據高等教育體系中本科專業課程體系共性的要求，對學生的基本素質、修養及技能等方面進行綜合教育；學科專業課程是教給學生關于“教什么”的知識，按照文、理兩個方向設置課程門類，旨在使學生掌握基礎、綜合的學科知識；教育理論課程是教給學生關于“如何教”的知識，主要包括教育原理、小學教學論、教育心理學、小學生心理健康、小學教育科研與統計、小學學科教學法等課程，使學生掌握進行教育教學的扎實的理論功底；教育實踐課程包括教育見實習、教師技能訓練課程、社會實踐課程和綜合科研訓練，旨在學生教育教學實踐能力的形成。實踐課程是整個課程體系的軸心，是一個貫穿整個學習過程相對獨立的課程體系的有機組成部分，與由通識教育課程、學科專業課程、教育理論課程所構成的理論課程相輔相成，并最終通過教育見習、教育實習、教育研習實現知識和技能的整合，形成綜合立體化的課程架構。

（三） 實施以實踐過程為主的課內外教學

教師的教學活動是連接理論形態的課程和實踐形態的課程的橋梁，是課程設置能否滿足人才培養目標的最終決定者。實踐取向的小學教育專業標準要求教師自身除了具備深厚的教育理論知識外，還應掌握與小學教育、基礎教育課程改革等密切相關的實用性知識。在進行課內外教學活動時聯系小學教育教學實際，堅持培養實踐性人才的課程理念，轉變單純進行理論灌輸的教學方式，注重通過專題討論、案例分析、微格教學、教育調查等方式使學生在自身實踐過程中獲得小學教育方面的情感體驗和進行小學教育教學實踐活動、解決教育教學實踐問題的專業智能。

（四） 進行以教學實踐能力為主的質量評估

質量評估標準對整個專業的專業建設及人才培養起著導向的作用，以實踐理念為導向進行質量評估標準的確定是實現小學教育專業標準實踐取向的重要保障。在實踐理念導向下進行小學教育專業的人才質量評估，其評估的依據應主要是學生做得怎么樣而不是學生知道什么。這就要求進行質量評估時以學生的教學實踐能力為主，改變依據通過單一的紙筆測驗對學生的理論知識進行測試所得的結果來認定學生的整體水平，進行學生從教資格的判斷。建立學生教學實踐能力的等級認證制度，在教育見習、實習、研習的過程中，通過運用作品評價、表現性評價等方式搜集相關證據對學生的教學技能、教學基本功等實踐能力進行評價，并將評價結果作為評判小學教育專業培養人才質量的主要依據。

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作者簡介：

梁敬清，重慶市，重慶青年職業技術學院。