高中語文“主問題·關鍵詞”閱讀教學法的實踐探究

□ 陳智峰

一、“主問題·關鍵詞”閱讀教學法的理論依據與實踐背景

一直以來，閱讀教學都是高中語文教學的重頭戲，課內閱讀應為課外閱讀和終身閱讀奠基。但令人遺憾的是，傳統的高中語文閱讀課堂往往存在 “滿堂灌”的弊端；新課改之后，則出現了 “滿堂問”的傾向，閱讀課堂中充斥著 “簡單提問”“雷同提問”“空洞提問”“傾斜提問”“速成提問”的現象，課堂提問過多、過頻成了當前高中語文教學中的弊病之一。

針對如上現狀，筆者從前蘇聯教育家馬赫穆托夫 《問題教學》一書中得到啟發，提出高中語文 “主問題”閱讀教學的構想。馬赫穆托夫將課堂提問分為兩類：“信息性問題”和 “啟迪性問題”。其中，“信息性問題”是較為簡單、流于表層、相對機械的問題，而 “啟迪性問題”則能激起課堂上學生的積極思維活動，引導學生的思維走向縱深。筆者將 “啟迪性問題”改稱為 “主問題”，它是一堂課中能“牽一發而動全身”的關鍵問題，是引導學生對課文進行深入研讀的重要問題或中心問題，是對大面積教學中提問設計的一種創新。德國教育學者寇帕則提出 “問得好就是教得好”。在新課改的背景下，是否擁有良好的 “主問題”設置的能力，是高中語文教師文本解讀能力與課堂執行力的重要表征。換句話說，“主問題”設置應成為高中語文課堂教學中的一個顯性要求。

《普通高中語文課程標準（2017版）》提出閱讀教學的學習要求：“（學生能）靈活運用精讀、略讀、瀏覽等閱讀方法，從整體上把握文本內容,理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情。”怎樣引導學生閱讀過程中理解文本的 “思想、觀點和感情”，并進而培養他們獨立思考、質疑探究能力和思維的嚴密性、深刻性和批判性呢？筆者認為，“關鍵詞”是一個有效的載體。

傳統意義上的 “關鍵詞”多用于文獻標引工作，它是從論文中提煉出來用以歸納全文主題內容信息的單詞或術語。隨著信息網絡時代的到來，“關鍵詞”則被廣泛地應用于網絡搜索引擎，它為學習、工作和生活帶來了諸多便利。相對于文獻范疇 “關鍵詞”的檢索和歸類作用，高中語文閱讀教學中的 “關鍵詞”（包括文本關鍵詞與學生自主提煉的內容關鍵詞、情感關鍵詞等）是為了讓學生深入文本，準確、迅速地把握主要內容和關鍵信息，并進行審美鑒賞與創造，從而更好把握、掌握文章的主旨 （主題或中心），進而促進課堂教學。

二、“主問題·關鍵詞”閱讀教學法的研究推進與完善過程

（一） 萌芽期（2000年—2006年）

執教之初，在面對一篇篇課文的閱讀教學時，筆者就努力以問題激活學生的閱讀體驗，引導學生饒有興致地投入課文閱讀之中。在課堂上，師生之間頻繁對話，其樂融融，共同品味著漢語言文學的獨特魅力。幾年后，適逢新一輪課改的鋪開和語文課程標準的頒布，“自主、合作、探究”精神在課堂中凸顯，學生對這種課堂氛圍也頗為喜歡。2004年，筆者嘗試以“主問題”教學法構建閱讀教學課堂，逐步將 “主問題”教學法推廣為學校教研組共同研究實踐的一個閱讀教學課堂載體。

（二） 成型期（2007年—2010年）

筆者反思了 “主問題”教學法的一些不足 （如學生答而無憑，答而無序等）之后，又在此基礎上輔之以 “關鍵詞”這一學生閱讀載體，最終確定了以 “主問題·關鍵詞”的閱讀教學法來構建閱讀課堂教學，并開始在散文、小說、詩歌等 “文學類”文本的教學中運用， “主問題·關鍵詞”閱讀教學法課堂基本成型。之后，又嘗試以此法運用到實用文與論述文領域，甚至連文言文也做了大膽嘗試。

（三） 成熟期（2011年—2014年）

針對前階段中 “主問題”均由教師提出的缺陷，我們以學生為主體，嘗試先由學生提出問題，再由教師在學生的問題基礎上整合出“主問題”。在多次省市培訓活動中，筆者分別以這種方式展示了必修課、選修課和課外閱讀課等不同課型的 “主問題·關鍵詞”教學，從而將這種課型由必修領域拓展到選修領域進而拓展至課外閱讀領域。

（四）深化期（2015年至今）

這個時期，我們吸收了王榮生教授的 “定篇”“例文”理論，一起有選擇地 “定篇”實施 “主問題·關鍵詞”教學法。我們選取高中語文必修教材中各種文體 （如小說、散文、詩歌、戲劇等）的代表篇目若干篇，基于研究團隊中每位成員的興趣與特長，課題組成員分工合作，各自專人負責一種相應的文體，在深入解讀之后設置與各種文體相關的主問題，并努力將之細化、深化，從而形成了一個高中語文閱讀教學 “主問題”教學設計庫。以小說為例，我們將收入教材的小說分為兩類：中國小說和外國小說。相比較而言，中國小說大多比較傳統，因此，我們從傳統的“小說三要素”來設置主問題，并引導學生從 “情節、人物、環境”三個角度來提煉 “關鍵詞”。而針對大部分外國小說尤其是現代派與后現代派小說，我們則更多引導學生抓住其中一個要點設置主問題，引導學生進行多元、開放的思考，并提煉關鍵詞來作答。

如果說 “主問題”是對課堂內容大刀闊斧地構建，那么 “關鍵詞”就是對文本內涵精雕細琢地聚焦。它是學生對文本內容、形象、情感、主題等關鍵信息的精煉概括，也是師生、生生課堂智慧碰撞產生的火花。因而，在高中語文閱讀教學中，“主問題”是綱，“關鍵詞”是目，綱舉而目張，二者共同指向真實、深度、有效的文本解讀（見表1）。經過十多年的課堂教學實踐，“主問題·關鍵詞”閱讀教學法構建起了遵循文體特征并體現“學為中心”的主問題庫。

三、“主問題·關鍵詞”閱讀教學法的實踐意義和創新價值

通過有效的 “主問題”引導學生走進文本進而深入文本，力求做作者的知音。同時，也留出整塊的時間給學生思考和活動，提煉 “關鍵詞”，引領學生深入文本，自由發展。從而，使學生的閱讀興趣在一堂堂課中點燃，學生的閱讀個性在一堂堂課中彰顯，學生的語文核心素養在一堂堂課中提升。

（一）增強了學生語感，強化了學生的文體意識

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。對于高中生而言，語文課程學習的基本任務之一是語言機制的建構和語言文字運用能力提高。經過 “主問題·關鍵詞”這種閱讀課堂的洗禮，學生積累了極為豐富的語言材料和言語活動經驗，從而具備了良好的語感。以 《永遇樂·京口北固亭懷古》一課為例，學生通過詞中五個典故中人物的 “稱呼”各異的比較：孫權取其字 （仲謀）、劉裕取其小名 （寄奴）、劉義隆取其年號 （元嘉）、拓跋燾取其小名（佛貍，一說是字）、廉頗取其名，提煉了 “情感關鍵詞”深入體味辛稼軒隱藏在詞中各稱呼背后的多種情感 （尊敬、惆悵、親切、恥辱、悲哀、不屑、憂慮、絕望、悲憤等），并進一步領悟了辛詞“沉郁頓挫，潛氣內轉”的文體特征，從而實現了從 “語感”到 “文感”的全面提升。

表1 “主問題”與 “關鍵詞”的關系

（二）凸顯了“學為中心”，培育了學生的問題意識

愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”閱讀文本是一個自我不斷提問、不斷解決的過程，提問水平的高低決定了閱讀質量的高低。為了凸顯 “學為中心”，為了培養學生個性化閱讀的思維和習慣，更全面地培養學生自主閱讀、自能閱讀、自會閱讀的思維和能力。從研究成型期開始，我們引導學生自主提出“主問題”帶動和推進學生對文本的理解，以 “主問題”提問訓練和促進學生閱讀思維品質的提高。這樣的嘗試與實踐，可引導學生在閱讀過程中不斷有效思考，產生有質量、有價值的問題，有效培育了學生的問題意識。經過 “主問題·關鍵詞”這種閱讀教學模式的洗禮，學生能抓住文章關鍵句、段進行提問，能運用知人論世來思考文章，能對應相關的文章進行有效思考，能對文本進行對照式的深入閱讀。這種閱讀習慣的養成將讓他們獲益終生。

（三）搭建了教學支架，提升了學生的思維品質

“主問題·關鍵詞”閱讀教學法，以 “主問題”搭建了教學支架，有順序、有層次地推進課堂板塊教學；學生以 “關鍵詞”為探究點，在語文學習過程中獲得的思維能力發展。比如教學 《登高》一詩，我們抓住詩眼 “悲”字提出主問題 “詩人的悲從何來？”來搭建教學支架，引導學生從個人、家庭、國家的視角來深入分析詩人的 “悲”。學生經過充分閱讀、思考、討論后，提煉了 “年老多病”“孤獨寂寞”“客居他鄉”“命途坎坷”“壯志難酬”“生活困苦”“國事不寧”等關鍵詞。通過這樣的長期實踐，學生的發散性思維和創造性思維得到了有效地發展與提升。“主問題·關鍵詞”閱讀教學法，著眼于學生長期閱讀思維的培養，能更好地 “滋補”學生當下薄弱的閱讀力和填充他們狹窄的閱讀區間，并為他們課外、將來乃至終生的閱讀打好基礎。

張志公先生曾說：“所謂閱讀教學，就是教師帶著學生在文章中進進出出走它幾個來回?！备哦灾?，“主問題·關鍵詞”閱讀教學法其實就是教師以 “主問題”為路標，為學生準確解讀文本指明了正確的方向，引導學生自由思考、自由活動，從而走進文本，走近作者；而 “關鍵詞”則是學生經自主思考而高度提煉出來的完全屬于自己的小載體，通過這個載體，可以對文本進行創造性地深度閱讀。這種閱讀教學法的實踐目標，是構建一種全新的課堂閱讀教學范式，從而有效激發學生的思維潛力，培養學生自主學習、合作探究和解讀文本的能力及提煉 “關鍵詞”的能力，達到語文素養的全面提升，實現課有新得、課有提升的目的，在充分的對話中真正實現語文閱讀教學的高效性，使教師的文本解讀能力、課堂執行力和科研能力得到顯著提升。

十年磨一劍，實踐已經證明，高中語文 “主問題·關鍵詞”閱讀教學模式是一種有效、有料、有趣的閱讀教學法，堪為學生課外閱讀和終身閱讀奠基。