從板書看課堂

戈愛峰

板書，就是教師根據教學的需要在黑板上以書面語言或符號進行表情達意，教書育人的活動。一個良好的板書就是一份良好的微型教案。從這個角度來講，一份板書直接體現了老師的教學追求，直接體現當堂課的教學目標。細細品味板書一番，可以發現很多板書的共同點是：出示課文關鍵詞的將課文的內容呈現出來，再提煉幾個詞語將中心思想呈現出來。總的來講我們的課堂還在概括文本內容和揭示主題思想上徘徊。面對一篇課文，只問“作者告訴了我們什么”而不去問問“為什么作者要告訴我們這些”，“作者怎樣告訴我們這些”是不夠的。從這一角度來看，我們的課堂追求和二十年前的課堂追求并無不同。

“我們現在通常見到的是”爬課文。就是老師領學生一段一段讀課文（讀出感情來），邊讀邊討論，邊感悟，中間夾雜一些錄像和學生的表演……“爬課文”實際說明教師只能跟著課文的思路走，既沒有自己的思路也沒有自己的教學方法。

（王曉春.《語文課如何是好》中國輕工業出版社，P145）

因為要“爬課文”，所以課文的文體特色被淡化，不管是散文還是詩歌，不管是劇本還是說明文，都無限趨同于記敘文。例如以下板書：

把鐵路修道拉薩去

難 不畏懼

地質差 多次爆破

溫度低 增溫

實地觀察，發現規律

缺氧 建制氧站

（裴海安主編.《名師同步教學設計 小語五年級下冊》 山西教育出版社，P24）

從這個板書看，本節課的教學目標側重于知識目標。這節課的學習后，學生可以知道或者說老師希望學生可以知道修建青藏鐵路時，遇到了種種困難：地質差、溫度低、缺氧。但是筑路工人并不畏懼困難，采取多次爆破、增溫、實地觀察，發現規律和建制氧站的方法克服上述困難。順帶，也許學生可以升騰起對筑路工人的崇敬之情。一節課下來，學生知道課文寫了什么，附帶產生了一種情感，順帶學了一下字詞、討論了一番、思考了一番，放聲地閱讀了一番。不得不說，這節課的目標值得商榷。

這篇課文是一篇記敘文，把記敘的事件陳述出來還說得過去，但是教學詩歌的時候也將事件陳述出來，就很值得商榷了。

童年水墨畫

街頭（鬧市苦讀）溪邊（歡快垂釣）江上（游泳嬉戲）

（裴海安主編.《名師同步教學設計 小語五年級下冊》 山西教育出版社，P64）

從這個板書來看，教者列出了詩中的事件：鬧市苦讀、溪邊垂釣。江上游泳。看板書，我們看到的是一篇記敘文的段落大意。作為詩歌來講，苦讀也好、垂釣也好、嬉戲也好，那是意象，重要的是粘在這些意象上的情。詩歌中的事件是不能也不應該被當成日常的事件來評說的。

不得不說，從板書來看，《童年水墨畫》的教者設定的教學目標嚴重偏離選編者的意圖。

現代詩如此，古詩詞也如此，經常被記敘文化。例如：

古詩詞三首

茅屋 溪上 青草

清平樂村居 幸福、快樂

鋤草 織雞籠 剝蓮蓬

（《鼎尖教案 人教版 語文五年級下》，延邊教育出版社 P40）

再如《女媧補天》一課的板書：

女媧補天

拯救人類

求神滅火 不辭辛苦 舍己為人 了不起

找石補天

這一板書側重于課文內容的概括。但是，通過板書可以看得出整篇課文的結構和脈絡也看得出老師對中心思想的提煉是什么。可以斷定，這節課老師主要是想帶領學生讀一個故事并從這個故事中得知女媧的偉大。順帶也將課文的行文結構呈現出來，讓學生順帶模糊的感知了一下。

教學一篇課文主要追求的是不是讀懂內容再提煉中心思想？答案肯定是：不！

學生沒有可能讀不懂用白話文編寫的課文內容，讀了課文也沒有可能受不到思想上的教益。就算讀起來有難度的課文，那也不需要用足足2節課才能弄懂。把板書寫成這樣，恰恰體現了語文專業知識的遺失和兩個跑偏：過度解讀文本內容和過度思想教化。

語文本身繞不過的的人文因素，讓課堂教學很容易跑偏。《去年的樹》不免以小鳥守信、重友情、甚至是環保為教學主線。像《精彩極了與糟糕透了》、《釣魚的啟示》、《落花生》這一類啟示性很強的文本就更不得了，越看越像思想品德課。甚至是《新型玻璃》、《鯨》這種說明性的文本也很容易往保護瀕臨滅絕的野生動物，要有發明新事物的追求這個方向跑。一節課上完，這種思想上的教化成為課堂設計的主線，讀書也好、品味也好全是思想教化的附屬產品。很少老師從語言形式、表達方式角度啟發學生去思考。

正如王曉春老師所說：“我感覺我們多數教材編輯者和教師的思路是一樣的，他們都側重在感動人這一點上著力。于是語文課就難免成為煽情課，當年是煽政治之情，現在是煽道德之情或人類的普遍之情。”

王曉春.《語文課如何是好》中國輕工業出版社，2010：155

對課文的頂禮膜拜，中規中矩的反復誦讀更是讓學生在反復咀嚼課文內容中中浪費了光陰。