在大班區域活動中建構有效師幼互動的思考

葉楓 何莉

【摘 要】區域活動是現階段幼兒園普遍開展的一種活動形式，幼兒自主游戲，靈活性強。區域活動中積極有效的師幼互動能促進幼兒的全面發展。就班級區域活動中師幼關系卻存在的一些問題：1.幼兒的主體地位沒有得到足夠重視，師幼互動的層面較淺；2.師幼互動的方式仍然表現出較為明顯的上行型和下行型，即下對上的請求或征詢、展示、匯報、尋求幫助和指導等。缺少師幼間平行、協商、參與等互動內容；3.教師的角色定位影響了師幼互動的開展。針對這些問題，我們以大班區域活動為載體，對建構有效師幼互動有些對策和思考。

【關鍵詞】區域活動；師幼互動

一、實施多種策略，充分發揮幼兒的主動性

《指南》強調要為幼兒創設寬松、愉快的氛圍，讓幼兒與教師自由、愉快地交往。如：“建立良好的師生、同伴關系”、“創造一個自由寬松的語言交往環境”、“為幼兒的探究活動創造寬松的環境”這些都充分顯示了《指南》對設置安全、愉快、寬松的外部氛圍的重視。為此，我們首先要積極為幼兒營造了一個自由寬松的區域活動環境。為了讓幼兒更好地與環境進行互動，運用協商策略、啟發策略、參與策略、分享策略把與區域的設置、命名和標志設計的主動權交給幼兒。

1.在區域位置設計中，運用協商、互動策略，讓幼兒積極參與。

我們由中班升入大班，調換了新的教室。教室的大小和大班幼兒的身心發展決定如何來設置班級的區域環境，成為我們首先考慮的問題。

按照以往，我會以自己的思維角度出發，自行設計區域的位置。而現在，我們試圖把問題拋給孩子，讓他們自己討論決定。為此我們進行了一次互動的嘗試。經過多形式的互動，尤其是教師以合作者身份，與幼兒反復協商后，我們終于能依據各區域的特殊性，設置好了各個區域的位置。由于是孩子們自己參與設置的，所以在整個討論過程中，他們的積極性較高，與教師的互動也很自然。

2.在區域名稱命名中，運用啟發、建議互動策略，讓幼兒主動參與。

區域設置好后，就該給區域命名了。當把起名字的任務交給幼兒后，幼兒分小組開始討論。教師則參與到各個小組之中，或啟發幼兒思考，或向幼兒提出建議，或引導幼兒協商，用啟發式、建議式或協商式等互動語言與幼兒發起互動。在經過協商后，富有童趣的區域名稱出現了。美工區被命名為七彩工作室，圖書區被命名為快樂書吧、表演區被命名為小小舞臺，益智區被命名為智慧樹等。

3.在區域標志設計中，運用展示、分享互動策略，讓幼兒愿意參與。

為了方便幼兒、教師在活動中進行觀察記錄，我們還請幼兒充當設計師，讓他們帶著問題回家請爸爸媽媽一起共同設計區域標志。為此，師幼還共同設計了海報，向每個家庭征集各個區域的標志。經過作品展示，“小設計師”的講解，幼兒投票等環節，我們區域的標志確定了，如七彩工作室用一個畫板和一支畫筆來表示，快樂書吧用一本書來表示，小小舞臺用一個在舞臺上跳舞的孩子來表示。

二、重視幼兒的主體地位，充分發揮幼兒的自主性

積極探索有效的師幼互動，發揮幼兒的主體作用，教師有目的的設置活動環境，投放活動材料，讓幼兒按自己的意愿和能力以操作擺弄為主的方式進行個別的自主學習的活動。

1.與幼兒共同商討區域的活動內容，激發幼兒的自主性。

以往從區域的內容選擇由教師單向決定，不能貼近幼兒，滿足幼兒需要。改變這一狀況，就必須從幼兒的需要出發，我發現小朋友對泡茶、喝茶產生了濃厚的興趣。這使我得到了啟發，為什么不在生活區增加泡茶的活動呢？于是采取師幼共同商討的互動形式，在活動后的交流與分享的時間，我和孩子們開展了關于茶葉的討論，使幼兒的自主性、主動性得到充分發揮。

有的幼兒提出制作海報，告知爸爸媽媽，讓他們來幫忙提供工具。第二天，果果小朋友就把家里的一整套的泡茶工具帶來了。于是在區域活動開始前，教師邀請小朋友參觀了茶具并向小朋友示范了泡茶的程序及介紹了一些典故。

由幼兒自己確定了活動內容后，茶藝館在生活區開張了，經過幾次活動后的討論，由孩子又自行增設了收銀臺、服務員等內容，還把制作的水果拼盤送給客人們享用。除此以外，由幼兒共同商討的活動內容還有：拓印樹葉、拼圖樹葉、造紙、表演《白雪公主》等。

2.與幼兒共同收集豐富多樣的活動材料，提高幼兒的主體地位。

過去從收集材料到制作材料全由教師一手包辦。幼兒沒有參與的權利，而教師又因時間緊，時常出現忙不過來的情況。課改后，為調動幼兒的積極性，我們發動家長及幼兒一起收集活動材料。由于是孩子自己收集來的，他們在參與活動時的積極性高了，從而更激發了師幼互動的積極性。

三、重視教師角色介入策略，提高師幼互動效果

教師在為幼兒提供了適宜的活動環境后，就應該引導幼兒積極、主動地和環境相互作用，即引導幼兒積極主動地探究環境、操作環境，發現并解決環境中的問題，讓幼兒真正成為活動的“主體”。在幼兒與環境相互作用的活動中，教師的角色應該是引導者、支持者、合作者。

1.教師以支持者的身份介入，提高師幼互動效果。

案例一：

彬彬在構建眼鏡框時沒能圍合成功，他似乎失去了信心，準備拆除。觀察到的我此時立即介入：“喲，這副眼鏡框馬上就要成功了！”彬彬說：“葉老師，鏡框我搭不好。”我說：“我和你一起來試試看，好嗎？”彬彬點點頭，當快要圍合的時候，我說：“彬彬，我們再加幾片雪花片，看看行不行？”說完，遞給他兩片雪花片，果然鏡框圍合成功了。此時他禁不住內心的興奮，笑著對我說：“成功了、成功了！”

《指南》指出：關注幼兒在活動中表現和反應，敏感的察覺他們的需要，及時以適應的方式應答，形成合作探究的師幼互動。教師在指導區域活動中，要觀察了解在先，介入指導在后，幫助幼兒實現自己的構想，并促使幼兒在原有水平上有所提高，并能根據觀察結果調整區角的目標、內容和材料，使其更適合幼兒的水平、興趣和需要。

2.教師以引導者的身份介入，提高師幼互動效果。

案例二：

睿睿小朋友還在專心地制作城市路燈，馬上要大功告成了，但是少了燈泡，于是她隨手用彩色的紙揉了揉，可是還沒等站穩就掉下來了，正在她束手無策時時，我提醒她，再試試其它材料。最后發現橡皮泥有粘性，用它做燈泡牢固多了。我為她的意外發現而高興再看那邊的孩子在設計一些提示標志，一些圖案和創意純屬天真的兒童語言，這時孩子們渴望教師對作品的關注，還非常愿意為你解釋，當老師認可時，孩子們就會對自己的作品表示滿意，并充滿自信，這可比課堂提問更難能可貴。

3.教師以合作者的身份介入，提高師幼互動效果。

案列三：

在建構“公共汽車”中，達達對我說：“今天我想造一輛公共汽車”。我說：“好的，這回你的公共汽車要造得牢一點噢，過會兒我來乘你的車，好嗎？”達達連忙點頭。“公共汽車”完成了，達達高興地跑到了我面前說：“葉老師‘汽車造好了，你來乘嗎？”我把“車”放在地上搖了搖，說：“這輛車還真牢固呢，太棒了誰和我一起來乘車噢！”達達十分高興。

在師幼互動中，教師決不是簡單的管理者和指揮者，而是良好師幼互動環境的創造者。因此，教師只有了解兒童的需要、興趣和潛在發展的可能性，為兒童“自我發展”創造一個良好的環境，才能在教育中靈活地扮演最適宜的、與幼兒積極互動的角色。

總之，在大班區域活動中教師在有目的適時進行材料選擇與投放過程中，讓幼兒自由選擇，主動進行觀察、思考、動手操作、嘗試，自主地用自己方式進行學習、體驗，輕松愉快地與材料進行互動，從而達到間接與教師互動的目的。