在言語實踐中實現學文與識字的雙贏

任慶浴

現行小學語文低年級教材采用“隨文閱讀識字”的編排方式，將識字與閱讀緊密結合，既為識字提供了可依托的語言環境，也為學生在大量的識字中提高閱讀能力創造了條件。那么，在教學實踐中，識字與閱讀該如何科學結合，才能避免識字“橫插一杠”，打斷文本閱讀整體連貫性的尷尬？該如何科學結合，才能充分發揮識字之于語言思維、閱讀能力的促進功能？該如何科學結合，才能從實際學情出發，實現語文課程閱讀教學目標的全面達成？筆者以為，教師應遵循教材編排意圖，盡可能多地創設識字和朗讀、感受、積累語言、運用語言等融為一體的言語實踐機會和空間，使識字學文相互聯系成為有機整體，實現學文與識字共贏，從而落實語文課程閱讀教學目標的全面達成。

一、多層次朗讀中，讓識字與學文并行

低年級課文從兒童熟悉、感興趣的題材入手，借助豐富多彩的語言形式，不但為識字營造出最佳情境和氛圍，而且讀起來朗朗上口，是學生學習、積累語言的好模本。而很多低年級教師，為了在課堂上擠出大量的時間識字，常常棄文質兼美的課文于不顧，把文本當作識字的“材料”，停留在生字怎么讀、怎么記、怎么用的機械記憶上。如此，原本鮮活生動的語言，被拆成了不帶情感的符號。沒有了語言意境，沒有了情感體驗，學生朗讀課文破句現象嚴重，甚至一字一頓或字字拖音，毫無情趣和語感。其實，作為母語學習，課文所要求掌握的生字詞都是學生在口語中常用的，只是變成文字符號才感到陌生。教學時，將生字詞放到課文的語句中，就會產生具體語境，再通過朗讀，“文”就還原成“語”，能勾起學生已有的生活經驗和情感，從而激發學習興趣并幫助理解字詞。比如：《小蝌蚪找媽媽》一文，課后要求掌握的8個生字中“迎、追”兩字字形字義易混淆，如果脫離了具體的語言環境，就字認字，學生即使理解了“迎”和“追”在方位上的不同，也難以感受文本遣詞造句的生動。怎么辦？不妨采用識字與朗讀結合的教學策略。首先讓學生自讀課文二三段，找出小蝌蚪遇見鯉魚和烏龜是怎么做、怎么說的句子，自己讀讀看發現這兩個句子有什么不同，借此圈出“迎”和“追”，辨析字義字形。其次引導討論“如果句子中去掉‘迎和‘追行嗎？為什么？”在對比讀中感悟“迎”寫出了小蝌蚪的主動有禮貌，“追”表現了小蝌蚪知道媽媽的特征和位置后急于找媽媽的心情。最后進行表演讀，學生通過動作、神情、語氣，讀出了對“迎”和“追”更精準的理解，對文本也就有了更深切的體驗。這樣的教學，合理把握低年段閱讀教學識字、朗讀與積累語言的關系，通過三個層次的朗讀，把識字教學具體化、形象化，避免了枯燥無味的機械記憶，在識中讀、讀中識的不斷反復中，學生輕松地學會生字“迎”和“追”，領悟了它們的意思及在句中所起的作用。

二、咬文嚼字中，讓識字與學文并重

大約是相沿成習，閱讀教學實踐中，很多教師在學生自讀全文后，通常會安排集中識字的教學環節，將本課要掌握的生字詞羅列出來，對音、形、義分別進行一番認讀識記或辨析理解，以掃清閱讀障礙。這既不符合學生識字和閱讀的認知規律，也不符合教材編排的意圖，從而破壞了識字與閱讀目標的全面達成。其實，漢字本身獨具魅力，它蘊含著豐富的文化信息，將之運用于文句中，又會產生豐富的語言情境。部分生字詞好比文句的“眼”，是牽一發而動全身的語言核心點，理解了它的意思往往也就理解了課文內容，因而，抓住這些字詞進行咬文嚼字，能讀出文句的情趣與意蘊。

比如：人教版一年級下冊《荷葉圓圓》。課文第二自然段的內容為：“小水珠說：‘葉是我的搖籃。小水珠躺在荷葉上眨著亮晶晶的眼睛。”短短兩句話就生動刻畫出小水珠在荷葉上滾動的荷塘之趣、荷塘之美。其中“搖籃”兩字既是本課生字，又是“耐嚼”的好字眼。教學時將其作為著力點，首先自讀描寫小水珠的句子，想想小水珠把荷葉比作什么。圈出“搖籃”，讓學生讀準字音，辨析字形，明白形聲字部首表義的功能。而后教師引導學生討論“小水珠躺在荷葉搖籃上，一陣風吹來，荷葉搖啊搖啊，小水珠覺得怎么樣？”一石激起千層浪，學生的興趣一下子高漲起來，七嘴八舌地議論起來：有的說荷葉就像搖籃，小水珠躺在上面覺得自己就是小寶寶；有的說風一吹荷葉搖籃搖啊搖啊，小水珠躺在上面好舒服啊；有的說小水珠躺在搖籃上滾啊滾啊，好開心。教師肯定了學生的想法，創設語言情境“我就是小水珠，躺在荷葉搖籃上，搖啊搖，搖啊搖……”組織全體學生一起表演讀第二自然段，讀出小水珠的愜意和快樂、躺在搖籃上搖動的溫馨。學生在身體、心理、情感的多方體驗中，感受“搖籃”一詞營造出的意境美和情趣，不僅識了字，還感受了語言情趣，獲得了言語經驗。

三、識用結合中，讓識字與學文并進

運用語言是語文學習的目標，也是手段。語言運用能力的形成靠的是積累，是習染，是在一篇連一篇滾雪球似的課文學習中，識得生字詞，訓練閱讀能力。閱讀課上，識字與內化運用文字相結合，是全面發展閱讀能力的重要一環，其魅力在于充分發揮學生整體認知事物的能力，把識字與閱讀及發展語言有機地結合起來，激發語言思維發展水平與特點各不同的兒童的語文學習興趣和熱情。比如：《我是什么》一課，要認的生字幾乎都集中在第四自然段，達到九個之多。低年級學生年齡小，缺乏一定的學習意識，如果將每個生字作為記憶單元逐個識記，勢必學得枯燥厭煩，還遺忘得快。教學時，筆者以本段描寫水做好事和做壞事的對比為突破口，設計了三個層次的學習：第一層次，從生字詞入手，出示“灌溉”和“淹沒”，讀準字音后，討論哪個詞寫水做好事，哪個詞寫水做壞事。在討論中辨析字義，引導認識字義。第二層次，從詞組入手，開火車讀好詞組“灌溉田地、發動機器”和“淹沒莊稼、沖毀房屋、帶來災害”，而后將詞組拆開，讓學生找詞語學搭配，以思索其中的聯系，從而在不知不覺中辨析字形字義，并學會詞語運用。最后將詞組歸類，分辨哪些描寫水做好事，哪些描寫水做壞事。第三層次，出示句子“有時候我很溫和，有時候我很暴躁”，讓學生找出反義詞“暴躁”和“溫和”，接著用上面出示的詞組來說說人們想出種種辦法管住水，讓它做哪些好事，不做哪些壞事。從學生發言來看，學習程度好的學生能用上大部分詞組，描述的語言生動活潑；程度弱的學生也能用上部分詞語，參與探索表達。這樣，通過字詞、詞組、語句階梯式循序漸進地學習，不露痕跡地將識字與閱讀和表達串聯起來，互為表里，使識字為閱讀和表達能力的培養提供條件奠定基礎，也通過閱讀和表達鞏固了識字，實現了識字與閱讀教學及發展語言的巧妙結合。

（作者單位：福建省連江縣丹陽中心小學？搖 責任編輯：辛銘？搖 黃曉夏）