小學語文教學“導學”四步

黎映雪

九年義務教育《語文教學大綱》明確指出“語文閱讀教學的主要任務是培養學生的閱讀能力和良好的閱讀習慣”。這是我們廣大語文教師必須明確的大綱要求，也是進行閱讀教學的主攻方向。我們在進行閱讀教學活動中，必須認真貫徹和落實。

但語文閱讀教學是語文教師感到最糾結的事情，學生普遍存在閱讀能力低，讀完一篇課文，往往不能按照課后習題要求很好地完成解答，或者不能理解重點詞句在文中的作用，明確作者的寫作目的，體會作者的主題思想。當前，課堂教學改革勢在必行，死記硬背、填鴨式的教學方法逐步被淘汰，我們提倡教師在保持其教育責任的同時又尊重學生、和學生一起進步的師生平等和諧的關系。優化課堂結構，意味著老師在課堂四十分鐘內要質量，作為既是學習者又是建構者的學生在學習內容、學習方法等方面接受老師的指導，課后能依據自己不同的知識儲備和生活經驗，對所學內容進行選擇、評價、重組、整合。從學會到實踐，除了學生自身有扎實的基本功和較強的語言感知能力，教師還要有正確的指導方法。下面，我根據多年來的語文教學經驗積累，總結語文閱讀教學“導學四步”的教學方法，可供參考。

第一步 指導自學 整體感知 把課文讀通。

語文學科的工具性和思想性決定了語文教學任務的全面性，重視聽說讀寫的訓練固然重要，但必須以對字詞句等基礎知識內容的理解和掌握為前提。學生在學習一篇新課文，往往遇到不會讀或不理解的詞語不主動解決，敷衍了事，也不會從文中找出關鍵詞語或重點語句聯系上下文進行分析。如果老師在學生毫無思想準備（指授課之前沒有提出預習內容和預習要求）的情況下講授一篇新課，學生有可能“囫圇吞棗”，知其然而不知其所以然，花再多的努力也是徒勞，影響教學效果，達不到教學目的與要求。要知道，小學生的智力發展特點以具體形象思維過度到抽象思維。所以，課前目標教學的設計要引導學生從整體入手透過形象去把握“知”和“情”也就是“初讀知大意”。在閱讀課文中，我覺得從“整體入手”比較符合接受信息的一般規律，學生學習新課文，在老師的指導下多次誦讀，在腦中留下的印象雖然是零碎的、含糊的、片面的，但有助于接下來對課文更深層次的理解，經常要求學生讀后想想課文主要講了什么，這樣從另一角度培養了他們的整體感知能力和概括能力。

指導學生自學時，（有條件）最好是在旁邊邊巡視，邊指導，學生在整體感知后接下來就要細讀理解詞句。語文課的教學，就是要在整體感知課文后對語言文字的理解和運用，所以，詞句的理解就顯得特別的重要。解詞要以“真正理解”為最終目的，不能僅停留在工具書上的解釋，最好的方法是語境解詞法（根據特定的語言環境理解詞義）。這樣一來，也便于掌握一詞多義的運用。在字詞句等有了基本的理解后，加上粗讀幾遍，這篇課文在頭腦中就有了一定的印象，達到在指導自學下把課文讀通的教學目的。

第二步 提出問題 引導讀議 把課文讀懂。

《小學語文教學大綱》明確指出，小學是學習語文的基礎階段，在這個階段必須發展思維能力。在課堂教學中，教師精心設計課堂提問是一個關鍵，它對于培養思維的深刻性、邏輯性、廣闊性、獨立性、批判性、靈活性、創造性等各品質至為重要。當前，部分農村地區小學語文教學質量不夠理想，原因有一些語文教師盲目施教，沒有針對性教學。我在平時聽課中發現，有些老師存在這樣一個弊端：對簡單淺顯的、與教學目的不怎么相干的內容還要不斷的發問，而對文章獨具匠心的遣詞造句則匆匆帶過，以致提問起不到作用。提出問題，引導讀議，這一環節的教學最能體現和發揮雙邊活動中教師的主導作用和學生的主體作用，深刻獨到的提問往往能“一石激起千層浪”，具有很大的思維價值。如，在《蛇與莊稼》一課的教學中，敘述蛇與莊稼之間的關系時，我設計以下幾個問題：莊稼開始為什么歉收？后來為什么豐收了？能用“…因此…”的句式說明二者之間的關系嗎？學生在思考前兩個問題時，教師其實已潛移默化的培養學生的“順向”和“逆向”的思維，通過這種思維形式的變化開發學生的思維，使學生從不同的角度思考問題，從而了解事物的內在聯系，達到正確認識事物的目的。學生通過朗讀，共同探討，互相交流，把課堂氣氛搞活了，自然而然就發揮了學習的主動權，教師只針對學生模糊處加以點撥，做到“穿針引線”，點到即止。我在教學過程經常設法有目的地設置問題，形成各種不同的問題情境，引起學生的認識興趣，激發他們的求知欲，發展和提高學生思維能力。這樣，學生既不感到枯燥乏味，也參與動腦、動口等活動，在讀通課文的基礎上進一步把課文讀懂。

第三步 抓重點詞句 指導重點訓練 把課文讀活。

每單元都有重點訓練內容，同樣，每一篇課文也有教學重點。教學中這一步要求教師必須對教材有深入地鉆研和理解，不但明確教學目的，還要學會抓住重點，不管哪一類文章，作者都有明確的主題，而體會文章的中心，要抓住重點詞句和段落，精讀細剖，以理解語言文字的意思直撲作者的內心世界，準確把握其要表達的思想感情。如果把整篇文章看著“面”那么其重點就是“點”，以點帶面，點面結合，即能抓住重點，又能把課文讀活。例如《一夜的工作》這篇課文，作者在第七自然段縱情謳歌周總理：“這就是我們新中國的總理，我看見了他一夜的工作，他是多么勞苦，多么簡樸！”這句是全文的重點句，其中，“勞苦、簡樸”是全文的中心詞，是對周總理品質的高度評價，突出人物的性格特征和思想境界，有力的提示文章的主旨；從結構上看，這兩個詞一方面總結周總理日理萬機、任勞任怨的工作熱情和樸素的生活作風，另一方面也為下文作者的議論、抒發自己強烈的感受做好鋪墊和準備。因此，在講解的過程中設法引導學生找出中心句，圍繞中心句分析、討論，交流意見，開拓學生的思維。這樣學生對文章的結構思路、意義主旨清晰明了，周總理生活儉樸、忘我的工作精神躍然于紙。

第四步 質疑問題 解答疑惑 升華課文主題。

通過教師循序漸進的導學，學生對于一篇課文的字詞在句子中的特定意義得到理解和掌握，段篇以及層次內容能概括，也就是說，教師已把學生引導成為有認知和實踐能力的主體，對語文教學中的客觀世界和各種事物得與認識和評判。這個過程中，教師只是起了主導的作用。然而，語文知識的內容，尤其是閱讀教學，不是只注重教學方法和交給學生學習方法，學生就完全可以理解課文和掌握作者的寫作目的，教師必須進行必要的啟發。

要啟發，必然要質疑問題，解答疑惑，在充滿寬容的課堂上，不應只有教師的聲音，教師更不應該以自己的觀點定于一尊，而應允許學生有不同的看法，提倡學生展開思想碰撞，鼓勵學生發表富有創造性的觀點或看法。學生的見解和來自生活的經驗直接或間接地作為個人獨特的精神展示在教師面前，這對教師來說，同樣是一份獨特而寶貴的精神收獲。學生由生疑、質疑，再到析疑、解疑，整個過程充滿了積極求知的主動精神，其所獲知識印象更深。心中的“結”就是疑惑，學生能提出問題，標志著要開啟知識的大門。如有一次，我在教《董存瑞舍身炸暗堡》一文后，有學生提出這樣的問題：為什么解放軍不知道用大炮或導彈打掉敵人的暗堡呢？求知欲的產生來自疑問，解決了問題，就是獲得了知識。這時，我允許他們言論自由，讓他們展開想象的翅膀，做出各種不同的答案后，最后向學生說明當時我軍的武器裝備、武器來源以及我軍的最后勝利主要是靠解放軍的那種為了革命勝利而置生命與不顧的可貴精神。這不是思想道德教育和革命傳統教育嗎？課文主題得到進一步的升華。

“導學”四步是對立統一的語文閱讀教學方法，每一步都有它的獨特性和創造性，合理而巧妙的運用有利于培養學生的閱讀能力，提高教師的課堂教學效率，充分體現“學生為主體，教師為主導”這具影響力的教學改革命題的宗旨。