疊山理水 裁山得趣
——以一堂復習課的建構過程為例

浦 玲

(江蘇省黃埭中學 215143)

蘇州園林甲天下，造園者善于隨形就勢，削低墊高，引水成池，筑土為山，使得園林景致山美如畫，水秀如詩.課堂的建構又何嘗不是如此，教師要合理利用各種手段，“疊山理水”、“裁山得趣”，用水磨功夫使課堂“有效”“高效”，耐聽耐看耐學，經得起細細推敲.課堂的建構，重在構字，含義至深.深在思致，妙在情趣.建構一堂課，教師必須思考以下四個問題：①教師教什么？怎么教？②學生學什么？怎么學？學到什么程度？③為什么這么教？發展學生的什么核心素養？④如何證明學生實現了學習目標？只有對上述問題深思熟慮，采取相應的教學策略，方能有效提高課堂效率.筆者結合一節公開課的建構過程，以人教版高中生物必修3“生態系統功能”的復習為例，闡述建構課堂的四個階段，旨在尋找能有效突破復習課重難點，提高課堂效率的途徑.

一、以教定教，凸顯核心概念

一堂課教師首先得明確“教什么？怎么教？”通過研究教材內容、考試大綱，準確解讀文本，思量教學策略，考慮教學目標，通過教學設計和教學過程盡可能多地實現預設的目標.“生態系統的功能”涵蓋人教版高中生物必修3第5章第2節《生態系統的能量流動》、第3節《生態系統的物質循環》和第4節《生態系統的信息傳遞》共三節內容，考點多，容量大.初步設定一方面通過導學案以填空的形式幫助學生梳理核心概念，最終建構成知識網絡圖；另一方面，通過典型例題突破各個考點和難點，并對學生進行解題方法和技巧的指導(見圖1).

在這一階段，教師思維的核心都是圍繞教材中有什么，考試怎么考，并依據自身的教學經驗思考應該怎么教.更多地關注教學內容，而往往會忽視學生才是學習的主體.筆者在對這節復習課進行教學設計時既想面面俱到知識點全覆蓋，又想重點突出擊破各個考點，但由于課堂容量太大，要完成教學內容，就得減少學生思考和活動的時間，走回“老師講，學生聽”灌輸式的高耗低效的老路，甚至變成以練代講、以練代學.

二、以學論教，轉變學習方式

經了解，開課班級學生基礎較好，且這部分內容學過不久，很多基礎知識學生還記憶猶新，但也有很多疑惑點，比如：能量流動和物質循環的過程及相關計算，信息傳遞類型的判斷，尤其是“某一營養級同化能量的去向”和“攝入量=同化量+糞便量”被很多學生認為是難點中的難點.基于這些情況，重新定位學習起點，對于學生已經掌握或能通過自主學習掌握的內容少講或不講，而對于學生的疑惑點則要講清講透，講出精華，講出精彩.

三、以德導教，基于核心素養

核心素養是學生在接受教育的過程中，逐步形成的適應個人終生發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力，是學生能夠適應未來社會、促進終生學習、實現全面發展的基本保障.因此我們有必要基于生物學核心素養，再次審視教學設計，認真琢磨“為什么這么教？發展學生的什么核心素養？”積極發揮學科教學的獨特魅力，發展學生包括生命觀念、科學探究、理性思維和社會責任四個方面的生物學核心素養，打造體現學科育人價值的可教可學可感的生物課堂.

四、以評促教，融入學習評價

傳統的教學設計往往只重視教，關心是否完成教學目標，而忽視對學生的學習評價，很少有教師真正去思考“如何證明學生實現了學習目標？”只有將學習評價真正融入課堂才能使我們的教學更有針對性和指導性.

設計學生建構知識網絡圖是對學生前學習情況的檢測和評價，以此掌握學生的學情和最近發展區，便于在后續的教學中有的放矢.同時也是對學生挖掘、細化、辨析、梳理核心概念能力的評判.通過航母題編制、模型建構等對學生進行過程性評價，這既是對學生知識掌握的評判，也是教師了解學生理性思維發展程度的途徑，并促使師生對活動過程作出積極反思和總結，最大限度地激發師生潛能.此外，筆者在前三個階段的基礎上繼續進行微調，最終采用面——點——面的策略(見圖2).將學生的疑惑點各個擊破后，進行一組“易錯題判斷”，全面評判這堂課的學習情況，直視學生是否實現了學習目標.

如何建構一堂課，讓課堂像蘇州園林那樣讓人流連忘返，深遠而有層次.這往往需要經歷四個階段：從教師主導的以教導教，單純關注教學內容；到以人為本的以學定教，提高學生的學習能力；再到以德導教、聚焦學科核心素養；最后以評促教，融學習評價于課堂，激發師生潛能.如此不斷優化完善教學方法和策略，細細打磨各個環節，最終逐步建立高效而精致的課堂.在這樣的課堂里，學生猶如游園觀景，次第接于眼簾，有高低起伏，有動有靜，耐聽耐看，可想可感，宜悟宜究宜賞，而不是匆匆而來，匆匆而去，走馬觀花，到此一游.