追問——科學探究活動的推手

張芯蕊

在科學探究活動中，“追問”是一個有力的推手。適時的追問可以引發多角度的思考，可以探明隱藏的前概念，還可以幫助學生梳理雜亂的感性認識，最終達到思維的飛躍。因此，將追問引入科學課堂，可以有效地推動科學探究活動的進程，提高課堂效率。

“追問”是指在前次提問的基礎上延伸和拓展，進行追加提問，以引發更深層次或更多角度的思考。科學探究作為科學教育最重要的學習方式，一直強調思維發展和能力培養。探究活動不是教師指令下的操作活動，要想探究活動順應學生的思維，自然而然地展開，就要通過問題不斷地推進，“追問式”的科學課堂應運而生。師生追問、生生追問、小組追問……多種形式的追問使學生仿佛置身于一個“問號場”，一邊探究，一邊思考，時而產生集體的智慧與碰撞。“追問”為科學課堂注入了新的活力，教師在“追問”中吸引著孩子；孩子在“追問”中感受著成長。

一、用追問引發多角度的思考，激活探究的興趣

科學課上，在進行主體探究活動之前，教師往往會創設一個情境，激發學生的好奇心。這個環節經常被“快餐化”處理，只要有一個學生提出了這節課要探究的問題，教師便不再追問其他學生的想法，立刻帶領大家開展活動。其實，教師大可不必操之過急，可以通過追問的方式啟發學生進行多角度的思考，讓小組之間充分交流想法，把疑惑都說透了，這樣才能使探究的目的更加明確，學生的興趣更加濃厚。興趣就像肥皂泡，而“追問”好似攪拌棒，攪動越多，好奇的泡泡就越多，探究也越快樂。

【案例一】《擺》

教師介紹完擺的結構，讓各小組領材料，嘗試做一個擺。（我有意識地準備不同的材料，如長線、短線；金屬小錘、塑料小錘。）

師：我們來測定擺在15秒內擺動的次數，注意要讓擺自然地擺動，線要拉直，不能推它。

各組實驗，匯報實驗數據，出現擺擺動的快慢不一樣的現象。

師：看了各組的數據，有什么令你很疑惑嗎？

生1：為什么相同時間內，各組的擺擺動的快慢不一樣，這究竟與什么有關呢？

生2：我覺得可能與擺錘的重量有關。

生3：可是我們組和第1組的擺錘是一樣的，這又怎么解釋呢？

生4：那你們組和第1組的擺線一樣嗎？

生3：我們組的擺線很長，哦，可能與擺線有關吧。

生5：不如把每個條件都試一試就知道了。

……

【分析】

“測定15秒內擺擺動的次數”這個活動本來是“單向被動”的，因為任務是教師給出的，小組只要合作完成再匯報結果就行了。但是，教師追問了一句“看了數據，有什么令你很疑惑？”一下子就打開了“多向流動”的局面。我們可以看到，實驗后的討論，不再是教師問，學生答，而是順著教師的追問，學生之間開始互問互答。小組之間進行著無障礙對話，相互啟發從多個角度思考“影響擺擺動快慢的因素”。提問主體的多元化，信息流動的多向化，使得課堂是開放的。學生感受到自己是探究活動的主導者，興趣十分濃厚。經過充分地討論，學生產生了探究的內在需要，于是提出“把每個條件都試一試”。

“追問”使“創設情境，提出問題”的環節擺脫了“快餐化”。學生在相互的追問中思考著，猜想著，探究的渴望愈發迫切，進入活動便是水到渠成了。這種在自己的興趣和好奇心的驅動下參與的活動，才能讓學生真正地投入，體驗探究的樂趣。

二、用追問探明隱藏的前概念，推進探究的深度

學生是帶著過往的經驗和已有知識走進課堂的，這些或天真、或片面、或割裂、或與科學觀點不符的經驗和知識組成了前概念。前概念影響著新知的建構，是教學活動的起點。教育心理學家大衛·奧蘇伯爾認為，教學中最重要的是確定學生的已有知識，然后有針對性地教學。然而，有些前概念隱藏在學生思維的深處，不宜外顯。這時，教師就要“順藤摸瓜”，順著學生的想法不斷地追問，挖掘出隱藏的前概念。這樣，教師才能因材施教，根據實際情況制定或調整教學目標，使探究活動達到學生思維的深度，從而幫助學生建構正確的科學概念。

【案例二】《用水測量時間》

學生先做了第一個實驗：在瓶子里裝200ml水，測量流出其中的50ml，需要多長時間，結果約為31秒。在此基礎上，教師問：“既然你們認為流水可以用來計時，那能不能根據這個數據推測一下，流出150ml水需要多久呢？”

生：需要93秒，也就是1分33秒。

師：你為什么這樣認為呢？

生：因為150ml是50ml的三倍，所以水流出來需要三倍的時間。

師：為什么水量翻倍，用的時間也翻倍呢？

生：因為水流的速度是不變的。

對話到這里，教師徹底明白了學生的想法，于是讓學生親自測量流出150ml水需要的時間，結果用時遠遠超出1分33秒。

后來，教師演示了一個補充實驗，保持瓶中水位不變再測量一次。這一次流出150ml的水確實用了三倍的時間。

對比兩次實驗，學生發現了水位對流速的影響，水位越低，流速越慢。

【分析】

以上案例中，教師首先拋出了常規問題：“流出150ml水需要多久？”當學生預測出具體數據之后，教師發出了深究觀點的追問：“你為什么這樣認為？”學生提出了時間隨水量翻倍。其實，這樣的回答已經解釋了他自己的預測。但是，教師認為學生還沒有完全暴露最根本的前概念，于是再一次追問：“為什么是翻倍的關系？”這一次，學生說出了“流速”的問題。其實，這才是認知的關鍵，因為流速決定了時間，而學生并沒有意識到水位對流速的影響。如此一來，教師演示第三個保持水位不變的實驗，學生便能很容易地將水位與流速聯系起來，從而重新審視自己的前概念。

經過兩次追問，學生的前概念終于明晰。這個過程好比剝洋蔥，教師一層層地剝開學生的表層想法，最終將深層的前概念顯示在學生和自己面前。這使探究活動直接觸及學生的思維深處，引發學生的思考。

三、用追問梳理雜亂的感性認識，掘出探究的價值

知識的領會不是一蹴而就的，學生思維的發展是一個循序漸進、由感性上升到理性的過程。學生在探究活動中，首先關注的是實驗現象，收集到的是感性認識。感性認識通常是無序的、孤立的，將感性認識進行概括，是形成理性認識的關鍵。教師可以用層層推進的追問，引導學生梳理雜亂的感性認識，透過現象抓住本質。學生若能在一個個問題的牽引下，自然地探究，順勢地思考，最終建構科學的概念，學會科學的方法，這便實現了探究的價值。

【案例三】《聲音的產生》

學生用尺子、橡皮筋、鼓制造聲音，探究物體發聲的原因。

師：物體發出聲音時，你觀察到了什么？

生1：尺子發聲時在快速抖動；尺子不抖了，聲音也就消失了。

生2：橡皮筋也在抖動，而且隨著橡皮筋的抖動越來越弱，聲音也越來越小。

生3：敲響鼓，鼓面上的豆子會跳動，說明鼓面在上下抖動。

師：比較這些物體發聲時的狀態，有什么共同點嗎？

生：這些物體發聲時都在快速地來回抖動。

師：你們說的這種，物體快速地、來回地抖動稱為振動。現在，關于聲音產生的原因，你有哪些觀點？

生：我認為物體由于振動而發出了聲音。

【分析】

這是學生在探究物體發聲的原因，學生是在一系列的追問中，不斷接近科學真理的。首先，教師用開放性的問題“你觀察到了什么？”將學生的注意力拉到對現象的觀察上。學生繪聲繪色地描述各種物體發聲時候的樣子，其實是在積累豐富的感性材料。想讓雜亂的感性材料上升到“振動”這一理性認識，需要通過“追問”讓學生對感性材料加以整理。于是有了教師的第二個問題：“這些物體發聲時的狀態有什么共同點？”學生發現“它們都在快速地來回抖動。”瞧，從原本孤立的感性認識中發現規律，學生的思維已經有所提升。當教師擴展學生的回答，告訴他們“這就是振動”之后，學生又歸納出“物體由于振動而發出聲音”，這是思維的飛躍，更是探究活動的價值所在。

在發聲原因的探究中，“追問”是一根無形的線，將現象、規律和本質串聯起來。“追問”也是思維發展的催化劑，促使學生的思考逐級深入，最終實現質的飛躍。