全納教育視角下教師核心素養(yǎng)的構(gòu)成探析

沈燚佳

摘 要： 全納教育以西方文藝復(fù)興時(shí)期以來(lái)追求平等與自由的價(jià)值觀念為基礎(chǔ)，是后現(xiàn)代主義教育發(fā)展的新里程碑。全納教育理念的提出重新定位教師在新現(xiàn)實(shí)情境下的角色，并對(duì)教師核心素養(yǎng)的構(gòu)成提出新要求。本文從全納教育理念與態(tài)度、全納教育知識(shí)、全納教育教師專業(yè)能力三維度歸納出十五條子條目探析全納教育視角下教師核心素養(yǎng)的構(gòu)成，以期在我國(guó)特色社會(huì)主義情景意義中解讀全納教育，從而實(shí)現(xiàn)全納教育本土化的理論生成與實(shí)踐探索，為制定具有中國(guó)特色的全納教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提供理論框架。

關(guān)鍵詞： 全納教育 教師核心素養(yǎng) 教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

全納教育（Inclusive Education）作為一種新興的教育思潮興起于20世紀(jì)70年代。2005年聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布《全納教育指南：確保全民教育的通路》，明確全納教育是通過(guò)增加學(xué)習(xí)、文化和社區(qū)參與，減少教育系統(tǒng)內(nèi)外的排斥，應(yīng)對(duì)所有學(xué)習(xí)者的多樣化需求，并對(duì)其做出反應(yīng)的過(guò)程。全納教育涉及教育內(nèi)容、教育途徑、教育結(jié)構(gòu)和教育戰(zhàn)略的變革和調(diào)整[1]。在我國(guó)，“隨班就讀”不僅是全納教育理念的實(shí)踐形式，而且是一項(xiàng)基本的教育政策。截至2013年，我國(guó)已有51.84%的在學(xué)特殊兒童在普通學(xué)校就讀[2]。雖然從入學(xué)率來(lái)看我國(guó)隨班就讀取得了一定的成就，但我國(guó)隨班就讀中也出現(xiàn)“隨班混讀”、“隨班就座”等現(xiàn)象，從教育質(zhì)量、特殊兒童全面發(fā)展等綜合性指標(biāo)上考量，我國(guó)全納教育還有很長(zhǎng)的路要走，因此提高隨班就讀的教育質(zhì)量已成為今后全納教育本土化生長(zhǎng)的一個(gè)關(guān)鍵議題。

國(guó)內(nèi)外大量研究顯示，對(duì)于班級(jí)規(guī)模、班級(jí)結(jié)構(gòu)、物理環(huán)境等其他因素，教師在推進(jìn)全納教育的實(shí)踐進(jìn)程中起到重要作用，并且“教師缺乏特教專業(yè)知識(shí)和方法”是目前全納教育存在的主要困難，因此，建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍是促進(jìn)我國(guó)全納教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵舉措[3]。全納教育的對(duì)象是全部?jī)和埣矁和陀卸喾N需求的兒童，相對(duì)于主流教育，其教育對(duì)象更具多樣性與復(fù)雜性，對(duì)教師這一角色提出新挑戰(zhàn)。

教師的專業(yè)素養(yǎng)是教師作為一種專門職業(yè)內(nèi)在的規(guī)范和要求，是教師在教育教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的決定教育教學(xué)效果、對(duì)學(xué)生身心發(fā)展有直接或潛在影響的品質(zhì)[4]。葉瀾教授也指出，教師專業(yè)素養(yǎng)由教育理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力構(gòu)成[5]。文本語(yǔ)義中全納教育視角下教師核心素養(yǎng)是指在全納教育班級(jí)中從事全納教育的普通教師（主流學(xué)校的特殊教育教師、巡回指導(dǎo)教師除外）應(yīng)具備的專業(yè)素養(yǎng)。至今，我國(guó)尚未出臺(tái)全納教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，本文將結(jié)合《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》、《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，從全納教育理念與態(tài)度、全納教育知識(shí)、全納教育技能三部分分析全納教育視角下教師核心素養(yǎng)的構(gòu)成，為我國(guó)進(jìn)一步制定全納教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系提供理論框架。

一、全納教育理念與態(tài)度

全納首先是一種態(tài)度、一種價(jià)值和信仰系統(tǒng)，而不是一個(gè)或一系列行為[6]。Foreman（1996）認(rèn)為積極的態(tài)度加上適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)法等于成功的全納教育[7]。教師的全納教育理念與態(tài)度是教師對(duì)教育工作深層理解上形成關(guān)于教育的觀念和理性態(tài)度。辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論認(rèn)為正確的認(rèn)識(shí)能夠指導(dǎo)實(shí)踐，從一定程度上說(shuō)，教師全納教育理念與態(tài)度是全納教育實(shí)施的靈魂舵手。

在教師全納教育理念與態(tài)度這一維度下細(xì)分為崇尚全納教育理念；接受特殊兒童，尊重教育對(duì)象的多元性；愿意合理安置特殊兒童；對(duì)特殊兒童抱有較高的教育期望；推崇教育起點(diǎn)、機(jī)會(huì)、過(guò)程的民主與平等；愿意為全納教育自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)五項(xiàng)子條目。

接受特殊兒童，尊重教育對(duì)象的多元性指教師要接受兒童的殘疾，并由衷地認(rèn)為這是人類多樣性中的一種，尊重兒童各種不同的需求。全納教育者認(rèn)為：在現(xiàn)代理性與精英文化背景下，殘疾是社會(huì)政治活動(dòng)的產(chǎn)物，是文化壓制的結(jié)果。傳統(tǒng)的特殊教育分類、診斷、教學(xué)等知識(shí)與技能體系是這種文化與政治體制下的產(chǎn)物，殘疾是由于學(xué)校沒(méi)有能力應(yīng)對(duì)學(xué)生多元化的結(jié)果，而非學(xué)生本身的不足[8]。愿意合理安置特殊兒童是指，教師愿意和能夠合理安置特殊兒童并為其創(chuàng)造環(huán)境，使其更好地融入學(xué)校環(huán)境。Pijl指出，如果普通教師不愿意承擔(dān)教育的責(zé)任，那么殘疾兒童即使在普通教室內(nèi)也會(huì)被隔離[9]。Marston對(duì)全納隔離式的特殊班及普通教室與資源教室結(jié)合的兩種模式進(jìn)行了比較研究，發(fā)現(xiàn)二者結(jié)合的模式更有利于殘疾學(xué)生學(xué)業(yè)的發(fā)展[10]。因此，教師應(yīng)根據(jù)現(xiàn)有的教學(xué)環(huán)境和資源，結(jié)合特殊兒童特點(diǎn)，合理安置特殊兒童。三對(duì)特殊兒童抱有較高的教育期望指教師不應(yīng)以兒童殘疾從而失去教學(xué)信心，相反教師應(yīng)對(duì)所有學(xué)生都抱有期望。根據(jù)羅森塔爾效應(yīng)，當(dāng)教師對(duì)學(xué)生抱有較高的期望時(shí)，教師會(huì)不自覺(jué)地給予學(xué)生更多的鼓勵(lì)，相對(duì)應(yīng)的，兒童會(huì)取得更大的成就。推崇教育起點(diǎn)、機(jī)會(huì)和過(guò)程的平等與民主指教師要尊重所有的兒童受教育的權(quán)利，給予兒童平等但不同的教育。愿意為全納教育自我學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)指教師具有自我學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，能夠與時(shí)俱進(jìn)地更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，建構(gòu)全納教育的知識(shí)體系。

二、全納教育知識(shí)

如果說(shuō)教師的全納教育理念與態(tài)度是全納教育實(shí)踐的靈魂舵手的話，那么教師正確掌握詳盡的全納教育知識(shí)則是舵手的糧儲(chǔ)，決定教師在全納的道路上能夠走得多遠(yuǎn)，能夠?yàn)樘厥鈨和峁┙逃龑I(yè)化的程度。

全納教育知識(shí)維度下包括熟練掌握全納教育相應(yīng)的法律法規(guī)和地方政策、清晰認(rèn)識(shí)全納教育發(fā)展過(guò)程、全面認(rèn)識(shí)特殊兒童、學(xué)習(xí)全納教育課程與教學(xué)方法、熟悉教育理論五項(xiàng)子條目。

一是全納教師要熟練掌握關(guān)于全納教育的相關(guān)法律法規(guī)和地方政策，使得全納教育走上程序完整、規(guī)范的法制化道路，保障殘疾兒童受教育的權(quán)利，在一定程度上能更好地保障教育質(zhì)量。二是教師要清晰認(rèn)識(shí)全納教育發(fā)展過(guò)程，能夠更好地促進(jìn)全納教育本土化的發(fā)展，因?yàn)槿{教育不同階段的變遷緊扣西方社會(huì)科學(xué)發(fā)展過(guò)程中科學(xué)與人文、客觀與主觀主義、實(shí)證與建構(gòu)主義之間的對(duì)立與轉(zhuǎn)換的脈搏。而且西方特殊兒童從拒絕到接受與安置、從隔離到回歸主流、從普通與特殊教育雙軌制到整合的教育安置體系，這種變化并不是一蹴而就的，而是遵循漸近式的原則[11]。教師對(duì)全納教育發(fā)展的歷史脈絡(luò)梳理清楚，則能夠深層次地理解全納教育的內(nèi)涵，強(qiáng)化自身的全納教育理念與態(tài)度，為全納教育的本土化生長(zhǎng)建言獻(xiàn)策。三是全面認(rèn)識(shí)特殊兒童指全納教師要對(duì)特殊兒童的殘疾類型與特點(diǎn)、行為干預(yù)法、特殊兒童心理、輔助教具使用方法生理學(xué)知識(shí)等全面了解與掌握。教師只有全面認(rèn)識(shí)特殊兒童才會(huì)先有診斷能力，后能對(duì)癥下藥對(duì)特殊兒童因材施教，提供精準(zhǔn)化、個(gè)性化的教育。四是學(xué)習(xí)全納教育課程與教學(xué)方法指由于教育對(duì)象的多樣性，教師應(yīng)根據(jù)對(duì)象，學(xué)習(xí)不同的教育課程和教學(xué)方法。如心理學(xué)、生理學(xué)、輔助教具、現(xiàn)代化教育技術(shù)等。教師充分學(xué)習(xí)全納教育課程和教學(xué)方法是全納教育實(shí)踐質(zhì)量的重要保證。除上述四項(xiàng)子條目，教師還需熟練掌握教育原理。雖然教育對(duì)象具有特殊性，但是特殊性中存在共性，不管是特殊兒童還是普通兒童都有作為孩子的共性。通識(shí)性教育原理能夠在全納教育實(shí)踐中對(duì)教師起到方向性的指導(dǎo)作用，因此教師需熟知通識(shí)性教育學(xué)原理，如教育基本規(guī)律、目的、制度、德育論、課程論、教學(xué)論等。

三、全納教育教師專業(yè)能力

提高教師專業(yè)能力是提升全納教育教師素養(yǎng)的一個(gè)關(guān)鍵[12]。有特殊兒童隨班就讀課堂差異性遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于傳統(tǒng)課堂，駕馭這種大差異課堂往往是所有全納教師的最大挑戰(zhàn)。教師專業(yè)能力維度下包含教師應(yīng)有團(tuán)隊(duì)溝通與合作能力、制定與執(zhí)行IEP的能力、分層教學(xué)課程實(shí)施能力、課堂管理與行為干預(yù)能力、多元評(píng)估能力共五項(xiàng)子條目。

一是團(tuán)隊(duì)溝通與合作能力。伊利諾斯大學(xué)香檳分校特殊教育專業(yè)的專家認(rèn)為全納教師必須能夠和其他教育者、支持人員、行政管理人員及相關(guān)服務(wù)提供者合作，共同為所有學(xué)生提供教育[13]。對(duì)全納教師而言，團(tuán)隊(duì)的溝通與協(xié)作是必要的，因?yàn)樘厥鈨和瘡娜雽W(xué)開(kāi)始需要的教育是一項(xiàng)浩大的工程，各個(gè)環(huán)節(jié)需要專業(yè)人士，如醫(yī)生、特教教師、心理治療師等共同參與，在課程設(shè)計(jì)上教師們需共同合作減少工作量，設(shè)計(jì)出科學(xué)、合理的教學(xué)計(jì)劃。二是制定與執(zhí)行IEP（Individual Education Program）的能力指教師要能根據(jù)特殊兒童的實(shí)際情況，合理制訂與執(zhí)行特殊兒童個(gè)性化教育方案，并在此過(guò)程中根據(jù)特殊兒童的反饋及時(shí)修訂IEP。三是分層教學(xué)課程實(shí)施能力指教師面對(duì)每一個(gè)教育對(duì)象需因材施教，運(yùn)用正確的理念、教學(xué)策略、教學(xué)方法全面促進(jìn)特殊兒童的發(fā)展。四課堂管理與行為干預(yù)能力指教師在課程實(shí)施過(guò)程中特殊兒童出現(xiàn)一些干擾課堂行為時(shí)，教師有能力恰當(dāng)?shù)靥幚硗话l(fā)情況。針對(duì)學(xué)生的一些障礙行為，教師能夠根據(jù)心理學(xué)、病理學(xué)機(jī)理給予學(xué)生簡(jiǎn)單的行為矯正訓(xùn)練，或利用一些障礙的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)。如自閉癥兒童對(duì)數(shù)字有驚人的記憶力，對(duì)鮮艷的色彩會(huì)給予額外的關(guān)注，教師可利用自閉癥兒童的這種特性用數(shù)字教學(xué)，在教學(xué)過(guò)程中多用顏色鮮艷的筆等。五多元評(píng)估的能力指教師在對(duì)學(xué)生成就的評(píng)價(jià)中應(yīng)具有多元評(píng)價(jià)的能力，不以學(xué)習(xí)成績(jī)作為學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教師多元評(píng)估能力一方面能給予特殊兒童更多的信心，另一方面能使得教師對(duì)教育工作更具有信心。

四、討論

上文用文獻(xiàn)法和結(jié)合我國(guó)現(xiàn)有的中小學(xué)和特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)從全納教育理念與態(tài)度、全納教育知識(shí)和全納教育教師專業(yè)能力三維度共十五條目歸納出全納教師應(yīng)具備的核心素養(yǎng)。2015年教育部印發(fā)《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，但全納教育不僅是特殊教育的事情，而且要求整個(gè)教育體制的變革以應(yīng)對(duì)所有學(xué)生多元的學(xué)習(xí)特征與需求，是面向所有學(xué)生的[14]，且我國(guó)至今尚未出臺(tái)《全納教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》。全納教師素養(yǎng)的高低制約全納教育成功實(shí)踐程度的高低，因此國(guó)家應(yīng)從立法層面、全納教師培養(yǎng)目標(biāo)、全納教師職前與職后培養(yǎng)模式、全納教師資格認(rèn)定、全納教師評(píng)價(jià)方式、全納教師待遇等方面進(jìn)行全局、立體式改革，提高全納教師的素養(yǎng)，推進(jìn)全納教育實(shí)踐，保障殘疾人受教育的權(quán)利，滿足每一個(gè)公民對(duì)教育多樣化的需求，促進(jìn)教育機(jī)會(huì)、起點(diǎn)、過(guò)程的公平，建設(shè)社會(huì)主義和諧社會(huì)，構(gòu)建人類命運(yùn)共同體。

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