語文學習為何一定要多讀？

唐曉敏

摘要：了解字詞的確切含義需要看其上下文，真正讀懂一篇文章的前提是了解相類的其他文章。真正了解某一作家也需要了解同時代的其他作家。語文學習必須多讀書。

關鍵詞：語文學習；多讀；生存論哲學

閱讀一篇文章，需要理解文章中字詞的含義，但這種理解，又是在閱讀整篇文章中逐步實現的。僅僅是去查字典，是不行的。因為一個字一個詞，往往有多種含義，而在這篇文章中究竟是什么意思，需要看其上下文。王佐良談及“字詞”時，曾說道：字詞的意義是復雜的。“一個詞不僅有直接的、表面的、字典上的意義，還有內涵的、情感的、牽涉許多聯想的意義。一句話不只是其中單詞的意義的簡單的綜合，它是結構、語言、語調、節奏、速度也都產生意義。一詞一句的意義有時不是從本身看得清楚的，而要通過整段整篇——亦即通過這個詞或這句話在不同情境下的多次再現——才能確定。” 俄蘇心理學家、教育家維果斯基也早就說過：“詞只有在句子中才能獲得意義，但句子本身也只有在文章段落的上下文中才能獲得意思。而段落則在書中，而書又在作者的全部創作中獲得意思。” 正如朱光潛所說：“一個字所結的鄰家不同，意義也就不同。比如‘步出城東門，遙望江南路，前日風雪中，故人從此去和‘駿馬秋風塞北，杏花春雨江南兩詩中同有‘江南，而前詩的‘江南有惜別的凄涼意味，后詩的‘江南卻含有風光清麗的意味。”

一個字一個詞是這樣，一篇文章也是如此。即是說，任何一篇文章，也不是孤立的。它是文學傳統的這篇“文章”中的一個“詞語”。這個“詞語”與其他許許多多的“詞語”共同構成了文學傳統這篇“大文章”。因此，若想真正理解這篇文章，也需要了解這篇文章的“上下文”，即閱讀相關的其他文章，聯系與此相似或相異的作品。將這篇文章與相似或相異的文章加以比較，才能深刻理解和真正把握這篇文章的特點。如霍松林分析柳宗元《小石潭記》，就是這樣做的，他分析說：“‘潭中魚幾句，不太細心的讀者會以為只不過寫魚罷了。其實不僅寫魚。大畫家只畫飛蟲，不畫天空；只畫游魚，不畫清水，但由于蟲的確在飛，魚的確在游，因而在欣賞者面前，就出現了天空、出現了清水。這幾句，正是采用了這種以實寫虛的手法。‘皆若空游無所依，脫胎于前人的創作。但袁山松的‘其水十丈見底，視魚游若乘空（《宜都山川記》），吳均的‘水皆縹碧，千丈見底，游魚細石，直視無礙（《與朱元思書》）；酈道元的‘綠水平潭，清潔澄深，俯視游魚，類若乘空（《水經注》）；沈佺期的‘朝日斂紅煙，垂釣向綠川，人疑天上坐，魚似鏡中懸（《釣竿篇》）；王維的‘漣漪涵白沙，素鮪如游空（《納涼》），都是先寫水清，后寫魚游。至于蘇舜欽的‘人行鏡里山相照，魚戲空中日共明（《天章道中》）；樓鑰的‘水真綠凈不可唾，魚若空行無所依（《頃游龍井得一聯，王伯齊同兒輩游，因足成之》）；劉爚的‘炯儵魚之成群，闖寒波而游泳，若空行而無依，涵天水之一鏡（《魚計亭賦》）；阮大鋮的‘水凈頓無體，素鮪若游空，俯視見春鳥，時翻荇藻中（《園居雜詠》），看來都借鑒了柳文，又各有新意，但在先寫水清，后寫魚游這一點上，卻都與袁、吳、酈、沈、王之作相類。柳宗元的獨創性，在于不復寫水，只寫魚游，而澄澈的潭水已粼粼在目。” 霍松林無疑是把握了柳宗元文章描寫的特點，但之所以能如此，是因為霍松林的心中有著大量的同類描寫的詩句。沒有這些詩句作為比較的對象，也就無所謂發現柳宗元此文此舉的特點。

一篇文章是這樣，一個作家也是如此。即是說，若想真正理解“這一個”作家，需要閱讀其他作者的作品，將這一作家與其他作家加以比較。只讀李白，未必能夠說清李白的特色，讀完杜甫，才能對李白的特色有所領會。自然，讀杜甫也還是不夠的，還需要讀王維、白居易、李商隱……，同時，每讀一位作家，就都不僅僅是了解了這位作家，同時也能夠對原來讀過每一位作家有更多的了解。所謂特色，都是在比較中才能被掌握的。郭沫若在《十批判書》的《荀子的批判》中說：“孟文的犀利，莊文的恣肆，荀文的渾厚，韓文的峻峭，單拿文章來講，實在各有千秋。” 這里對孟子等風格的感受，是以閱讀了莊子、荀子、韓非子為基礎的。貝瓊《唐宋六家文衡序》言：“蓋韓之奇、柳之峻，歐陽之粹、曾之嚴、王之潔、蘇之博，各有其體，以成一家之言。”也是一樣。只讀一位作家，無論讀得多么認真、細致，都無法真正了解這位作家。

多讀是中國傳統語文教育的成功經驗。而多讀的價值，也為西方現代哲學所證明。現代生存論哲學提出“在場”與“不在場”的觀念，認為，若想真正認識“在場”的某一事物，需要了解與此相關的許多“不在場”的事物。“從當前在場的東西超越到其背后的末出場的東西。” 這啟發我們，若想真正讀懂一篇文章，就需要聯系與此相關的“不在場”的其他文章。

多年來，語文教育的一大問題就是學生讀得太少。以至于閱讀此一“在場”的文章時，學生沒有什么“不在場”的文章可以聯系。中國現代學校的語文教育，就課本的分量看，是越來越薄。1916年中華書局編輯出版的《新式國民學校國文教科書》，每冊正課50篇（淺近文言），附課4篇（通行口語）；稍后，1924年顧頡剛、葉紹鈞合編、商務印書館出版的《新學制國語教科書》，每冊選文最少40篇，最多46篇。但到30年代起，篇數漸少。例如1934年開明書店出版的，葉圣陶和夏尊合編的《國文百八課》，全套六冊，每冊18課，每課兩篇選文，共36篇；1946年開明書店出版的《新編國文讀本》，由葉圣陶、周予同、郭紹虞、覃必陶等合編，每冊選文甲種本（語體詩文）只有20篇，乙種本（文言短篇詩文）也只有三十多篇。這與發達國家相差很遠。有研究者指出：前蘇聯小學四年所用的語文《閱讀課本》（全四冊）全部翻譯成漢字，印刷字數是92萬字。而且所選的多是名家名篇，如：列夫·托爾斯泰27篇，普希金23篇，米哈爾可夫20，烏申斯基17篇，克雷洛夫17篇，伊薩可夫斯基15篇，此外還有契訶夫、屠格涅夫、萊蒙托夫等100多位俄羅斯古典作家和蘇聯作家的部分原著。當時我們小學頭四年的語文課本只有12·5萬字，相當于人家的1/7。并且，一篇文學原著也沒有。中國現代語文教材一直過于單薄，以前還有一個彌補的方式，就學生自己讀課外書。民國時期，學生課外還能讀到許多書，胡適講：“按良心說，我們的成績完全是從《三國演義》、《水滸傳》、《新民叢報》等有系統有興味的文章得來的。” 但近些年，語文教學多是把大量的時間放到了“字詞練習”上，為此，不僅占用了大量的課堂教學時間，而且還給學生留了大量的課外作業，結果是學生課外也無暇讀書。其實，字詞練習是沒有多大意義的。字詞與文章的關系，如同磚瓦與一座建筑物的關系，建筑物需要磚瓦，但建筑物的結構、風格，建筑物的美，這是與磚瓦不同的另一個層次的問題，只研究磚瓦，是不能了解建筑的。字詞練習，對學生的閱讀和寫作，價值也不大。學生只管多讀，就夠了。讀得多了，后來讀的東西自然會讓他前面讀時還不懂的變成了“懂”。若學生讀的就是那么一點點兒，沒有其他作品作為背景，無法與其他作品進行比較，對這篇作品是不能“懂”的。

參考文獻：

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