語文核心素養的構成原因、相互聯系及落實路徑

楊帆

語文核心素養自提出之后，便成為語文界關注和研究的焦點。很多語文老師對語文核心素養的四個組成提出質疑，認為語言、思維、審美、文化四個組成內容過于寬泛，不符合“核心”之意，而且這么多“核心”在文本教學中如何落實，似乎也很有難度。要解決這些疑惑，就有必要先回顧一下語文核心素養的提出背景，理清核心素養四個部分之間的邏輯聯系。

一、語文核心素養的提出過程

要探討“語文核心素養”的來源，首先要明白“語文素養”的形成過程。在語文課程建設中，“語文素養”作為一個名詞出現于2000 年版《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（修訂版）》中，該文強調：“語文教學要注重知識、能力、情感之間的聯系，注意聽說讀寫之間的聯系，加強綜合，突出重點，注重語言的感悟、積累和運用，注重基本技能的訓練，從整體上提高學生的語文素養。”巢宗祺先生在一次講座中曾經說過：“2000年修訂《語文教學大綱》時第一次提出‘語文素養這一概念，當時只是覺得學生語文水平的提高，只有‘知識‘能力還不夠，語文學習還需要廣泛的積累，需要培養語感，需要注重情感態度、思想觀念、習慣與方法，注重熏陶感染，于是提出了‘語文素養一詞，那時并未意識到它將成為語文教育一個新的核心概念。”其后，隨著對語文學習情感、態度、價值觀的看重，“語文素養”這個詞語越來越得到學界的重視。2001年《義務教育語文課程標準（實驗稿）》中再次提出“全面提高學生的語文素養”。2011年最新版《義務教育語文課程標準》中，將“全面提高學生的語文素養”作為義務教育階段語文課程的首要基本理念，要求義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養；文中還對“語文素養”做出相應的闡釋：“語文課程應該激發和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣、具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字。語文課程還應通過優秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發展，使他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格。”2014年3月30日，教育部《關于全面深化課程改革、落實立德樹人根本任務的意見》正式下發，文件指出：“教育部將組織研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。”同年，教育部啟動《普通高中語文課程標準（實驗）》的修訂，在最新的《高中語文課程標準》（討論稿）中正式提出，語文學科核心素養包含四個層面：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。至此，語文核心素養正式面世。

二、語文核心素養為什么不是一個

語文核心素養剛一公布，就引起了廣泛的爭議。很多老師認為既然是“核心素養”，就不應該包含如此之多的內容。在人們的普遍認識之中，“核心”理應是一個或者兩個，四個怎么可能都是“核心”？因此，有的專家學者認為只有“語言建構與運用”才能稱得上是語文學科真正的“核心素養”，因為它體現了語文學科與其他學科的明顯區分，扣住了語文學科的獨有特性，呼應了語文教學的“獨當之任”，而其他的三個方面的素養都是“語言建構與運用”派生出來的，是其他各個學科共有的核心素養。這種爭議具有一定的道理；但是如果深入分析一下“語文素養”到“語文核心素養”的發展過程，我們就會感到，課標制定組提出語文核心素養由四部分組成還是很有道理的。

“語文素養”到“語文核心素養”的發展過程，其實就是一個對語文教學任務認識不斷深化的過程。曾經有一階段語文教學非常重視“知識”，與“知識”配套的教學方式往往與傳授、給予相關；后來語文教學開始重視“能力”，與“能力”配套的教學方式往往與訓練、技巧有關；再后來，大量的題海戰術、應試訓練既加重了學生的學習負擔，又偏廢了對學生的思想情感等人文精神的培養，引發了對語文教學的激烈批評，于是更加重視學生思維、審美、情感、價值觀培養的“語文素養”被提出，與“素養”相配套的教學方式也隨之轉變為“自主、合作、探究”，語文教學目標也變為“三維目標”。從2014年開始，國家對教育提出了更高的要求，明確提出了“立德樹人”的根本任務。2015年5月，教育部長袁貴仁在《普通高中課程標準》修訂第五次工作會議上講話強調，要圍繞“培養什么人、怎樣培養人”這個根本問題，準確把握好新時期課標修訂的目標任務，并指出：“要抓好學生發展核心素養、學業質量標準研制的關鍵環節，充實完善課程標準，發揮其應有作用，使其真正成為教材編寫的指導、教師培訓的大綱、課堂教學的遵循、學生學習的標準、考試命題的依據。”[1]正是緊扣當前教育發展的新的形勢和新的要求，課標修訂組經過慎重、深入研討，才最終制定出了語文學科的四大核心素養。這四大核心素養，承擔著新的歷史時期立德樹人的更高目標，引領著今后的教材編寫、教師培訓、課堂教學、學生學習、考試命題等方方面面，可謂牽一發而動全身，思考不可謂不細密而周全，如此重要的一個核心素養，當然不能僅僅以一個“語言建構與運用”來支撐和囊括。正如高中課標修訂組成員之一、首都師范大學的王云峰教授指出的那樣：“現代學校教育要以對學生終身發展具有重要價值的關鍵能力和必備品格作為教育的目標，要求所有接受教育的學生都應該達到一個最基本的共同的標準，實現一個基本的共同性的目標。這個共同目標，在語文課程中就被稱為‘語文核心素養。它是每個學生在學校教育條件下，通過語文課程學習都應該具備的最關鍵的語文能力和品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識和語言運用能力，思維方法和思維品質，基于正確的情感、態度、價值觀的的審美情趣和審美能力，文化感受能力的綜合體現。”[2]這里已經說得很清楚：“語文核心素養”是一個最基本的共同標準，一個基本的共同目標，是一種“綜合體現”。提出“語文核心素養”的另一位專家、高中課標修訂組組長、北京師范大學王寧教授也表達了同樣的意思：“素養是人身上的綜合品質，存于內而現于外。素養常常在微觀的心理和細節的行為上體現，本來無所謂‘核心與‘外圍。所謂核心，不過是一種更明確的宏觀概括——這幾個方面可以帶動一些更細微的內容。”[3]北京師范大學在2016年9月13日召開了中國學生發展核心素養研究成果發布會，指出了核心素養制定方面的“綜合性”思考。他們指出“核心素養”的“核心”是培養“全面發展的人”；遵循科學性、時代性和民族性這三大原則；主要內容包括文化基礎、自主發展和社會參與這三大方面，表現為六大素養，分別是：人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新，具體細化為國家認同等18個基本要點。這種對“核心素養”綜合化的理解與教育部的指向也是一致的，教育部在提出“學生發展核心素養”的時候，就明確指出：“學生核心素養，主要指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷……”“必備品格、關鍵能力、社會關愛、家國情懷”等，這顯然是對人的素養的綜合要求，所謂“核心”，不過是對這些綜合要求中的最重要組成部分的表述。所以，“核心素養”并不是像我們想象的、按照字面意思理解的那樣，“是素養當中的最重要的那一個”；“語文核心素養”作為綜合性很強的一個集合性概念，當然也不能簡單理解成“語言建構與運用”，因為“語言建構與運用”畢竟只是人的某一個方面的能力，“它是一種綜合力、統合力。它是感知力、判斷力、思維力、語感力等的綜合；從心理實體來說，它是人的心理社會資源的統合體，它是語言與經驗、思想、情感的統合體，是語文知識、語文技能、語文習慣以及人的認知、情感、態度、價值觀的統合體，它與語文知識、語文技能、語文情感、語文態度、語文習慣的關系就如同‘樹與樹根、樹干、樹枝、樹葉的關系一樣，是整體與部分的關系。所以，單一的語文要素不是‘語文素養，更不是‘語文核心素養。”[4]

核心素養制定的綜合性還參照了國外的成功提法，受到了國外核心素養制定的啟發。“核心素養”制定來源于歐盟議會和歐盟理事會于2006年通過的關于“核心素養”制定的建議案。該建議案向各成員國推薦母語、外語、數學與科學技術素養、信息素養、學習能力、公民和社會素養、創業精神以及藝術素養等八大核心素養體系，每個核心素養均從知識、技能和態度三個維度進行描述。在該建議案中，核心素養被定義為“在知識社會中每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態度的集合”。[5]因此，“核心素養”從它在國內外產生的那一刻起，就并非指向某一種技能。誠如國內某些專家所說的那樣：“核心素養是人們適應信息時代、知識社會和全球化時代的需要，解決復雜問題和適應不可預測情境的能力和道德。它指向于培養21世紀信息時代、知識社會、全球化時代的‘新人，它是將知識與技能用于解決復雜問題和處理不可預測情境所形成的能力和道德，……這樣的核心素養不是只適用于特定情境、特定學科或特定人群的特殊素養，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養，這就是‘核心的含義。”[6]

當前，很多老師總有這樣的想法：語文教育的任務不能多，給語文教學附加除了“語言建構與運用”以外的任務，就是“種了別人的田，荒了自家的地”。我對此一直很不贊同。在我們這個世界，對于“教育”的定義有數十種，雅斯貝爾斯說：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集。”[7]懷特海說：“教育所要傳授的是對思想的力量、思想的美、思想的條理的一種深刻認識。”[8]杜威說：“教育即生長。”[9]從來就沒有一種“教育”的定義指向知識或者技能教育，而“教育”的理想要靠各個學科通力合作來實現，語文作為最有能力、最能實現教育理想的學科，如果只守著自己的“語言建構與運用”這一畝三分地，總是種著自己的田，那么作為一個總體的“教育”的“大田”誰來耕種？所以，“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文教育要培養的是在知識、能力、情感態度和價值觀方面都符合需要的綜合素質較高的人才，這才是語文作為一個最重要的學科應該擔負起來的職責。只有這樣，學生在學業完成離開學校之后，無論何時，他們依然能夠保持并發展自己的個性、獨立人格、精神追求和創造力，始終有著進步的思想觀念、正確的價值取向和高尚的審美情操，這樣我們才是成功地實現了教育的初衷。

三、語文核心素養之間的邏輯聯系與落實路徑

語文核心素養既然不是單一的，是最重要的幾個方面的綜合體，那么在最重要的“語言建構與運用”的基礎上，為什么加上的是“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與發展”這三者，而不是加上諸如“語文學習習慣”“語文學習態度”“語文學習方法”“語文朗讀背誦”“語文實踐”“語文語感”等等？加上的這三個核心素養與“語言建構與運用”又是什么關系？如何在教學中落實這些核心素養呢？

首先來看思維。人的思維能力其實與語言建構與運用能力密不可分、如影隨形。比如一個人的語言建構是從語言模仿、積累開始的，而模仿、積累的過程也就伴生著思維的過程。一個孩子從小模仿語言、積累語言并開始學會講話，當時父母其實并沒有有意地教育他說話的方法和藝術，但孩子很快就能流利地表達并跟周圍的人進行有效溝通，這不單單是靠模仿、積累就能做到的，這中間還包含著孩子潛意識的思維整合、運用的過程。因此，語言的發展、成長與思維的發展、成長是并行而相融的，語言是思維的外化形式，是思維的工具，也是思想的直接顯現。作為重視語言建構與運用的語文學科，重視培養學生的各類思維能力是必然的、必須的；語文教育一個核心的任務，就是培養人的思維能力，提升人的思維品質。如果學生的思維能力沒有得到充分的發展，思維品質未能通過教學得到提升，語文教學就是失敗的。

審美能力也是語文學習過程中不可或缺的核心能力。學生沒有審美能力，語文學習寸步難行；學生學習語言建構與運用的過程，既是與思維同步的過程，也是與審美同步的過程。漢語言文字是富有生命、富有意蘊、富有美感的結合體，沒有愛美、審美的敏感和心靈，語文學習將會枯燥無味。而追求審美，又是一個人的天性。每當學生閱讀優秀的文學作品時，他們都會通過誦讀、涵泳、品味，走進語言的深處，體驗真摯情感，激發審美想象，感受思想魅力，領悟人生哲理；思想上、精神上、靈魂上都會獲得詩意和美感的浸潤和升華。在此基礎上，他們又逐漸學會運用口頭語言和書面語言去表現美和創造美，最終形成自覺的審美鑒賞意識和審美鑒賞能力，養成高雅的審美情趣和高尚的生活品位。可以說，這是人的本性追求。這樣，當看到一群鳥在湖面飛過的時候，他會自然地吟誦出“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”，而不是在那里厭煩：“全都是鳥！”當去戈壁旅游、面對著荒涼一片時，他也會自然想起“大漠孤煙直，長河落日圓”，而不是失望地嘟囔：“都是沙子，有什么好看的！”因此，審美能力的培養對學生的個性、人格、精神成長至關重要。如果僅僅強調語言建構與運用，而忽視審美能力培養，則語用能力的培養既面目可憎，也無以為繼。

文化的傳承與理解成為核心素養多少有點出人意料。但是一旦你聯系當代實際形勢并深入思考，你就會覺得這是一種戰略的選擇。漢語是我們的母語，從形式上看，語言文字本身就是寶貴的傳統文化，可以說，重視文化傳承與發展是母語教育教學的固有責任。文化的核心就是價值觀。國家民族的優秀傳統文化，是民族的魂魄，是凝聚力的根本。文化存，則民族存；文化亡，則民族亡。習近平總書記指出：“博大精深的中華優秀傳統文化是我們在世界文化激蕩中站穩腳跟的根基。中華文化源遠流長，積淀著中華民族最深層的精神追求，代表著中華民族獨特的精神標識，為中華民族生生不息、發展壯大提供了豐厚滋養。”我國的語文教育，從古代到今天，兩千多年的豐厚積淀為我們保存了極為豐富的傳統文化，傳承與發展這些文化，讓學生感受中華民族的禮儀、孝道、文學、藝術、飲食、節日等優秀傳統文化的精髓，提高學生的文化素養，培育具有鮮明中華特色、精神自強、民族自信的優秀學生，這當然是語文教育無法推卸的責任。

那么，語文核心素養四個組成部分之間到底是何種關系，如何在課堂教學中落實語文核心素養呢？

語文學科四大核心素養之間應該是“語言建構與運用+”的關系。即“語言建構與運用”是語文核心素養中的基礎，其他三者是在這個基礎上伴生出來的，因為后三者跟語言建構與運用是相伴發展、緊密相連、相互交融的，即語言機制建構的過程也伴隨并融入了思維機制、審美機制和文化心理機制的建構過程，它們都非常重要，因此一起構成語文學科的四大核心素養。所以，落實語文學科核心素養，教學中就要緊緊扣住“語言建構與運用”這個根本進行教學，在表面的、主干的教學過程中，融入對思維、審美、文化能力培養的潛在滲透，這一對三的關系，是一明一暗、一主一副、一干一枝的關系。

首先，語文教學要緊扣“語言建構與運用”進行。

教師要牢固樹立自己的語用意識，扣住文本中的重要語段，敏感地尋找并發現文本之中的語用因素，通過言語的咀嚼和品味來分析人物，體會情感，理解主旨。比如《像山那樣思考》，文本初讀之后好像很簡單，就是敘述自己一開始并不知道狼的重要性，獵殺了一只狼；后來隨著大量的狼的被獵殺，生態系統遭受了嚴重的破壞。文本內容似乎很淺，那么教學到底教什么？其實，如果教師有敏感的語言意識，就會注意到本文中很多語句或者詞語別有意蘊。而這，正是語文教學的重要內容。比如當“我”多少年之后知道生態平衡被破壞的嚴重后果之后再回憶當年獵殺狼的過程時，文中作者用的一些句子或詞語很耐人尋味：

（1）當它爬上岸朝向我們，并搖晃著它的尾巴時，我們才發覺我們錯了：這是一只狼。另外還有六只顯然是正在發育的小狼也從柳樹叢中跑了出來，它們喜氣洋洋地搖著尾巴，嬉戲著攪在一起。它們確確實實是一群就在我們的峭壁之下的空地上蠕動和互相碰撞著的狼。

（2）當我們的來復槍膛空了時，那只狼已經倒了下來，一只小狼正拖著一條腿，進入到那無動于衷的靜靜的巖石中去。

第一個語段用了“喜氣洋洋”“搖”“嬉戲”“攪”“蠕動”“碰撞”等詞語，顯然在極力強調狼一家相聚的幸福和喜悅。在獵殺狼之前，為什么不直接寫殺狼，而是極力渲染狼一家的自由、幸福？如此引導，學生就會恍然大悟：越是寫出狼一家的幸福、自由、歡快，越飽含著作者對自己無知行為的譴責和后悔，越突出了人的目光短淺、心靈殘忍和對大自然規律的漠視。而這，剛好突出了文本的主題。第二個語段為什么要突出小狼“拖著一條腿”？為什么突出巖石的“無動于衷”“靜靜”？顯然，越是寫小狼之慘、巖石無聲，越是對人的冷酷的最無聲的控訴，越寫出了大自然目睹這場悲劇無聲的、深沉的悲哀，當然也寫出了自己內心無言的自責和反省。如果能夠這樣教學，學生既學習了文本不動聲色卻飽含深情的寫作藝術，又能更加深入地理解作者的情感和文本所要表達的主要思想。

當然，扣住語用進行教學，要警惕將文本教學異化為“言語技能訓練課”的傾向。有的老師認為重視“語言建構與運用”，就要在教學文本時抓住文中富有特點的語言表達段落或句子進行仿寫，這有一定價值但不是課堂教學的全部形式。我很欣賞一個比喻，語文的教學如同吃水果，應該通過語言文字的皮，吃到內容的肉，再在學生的內心種下思想、情感、價值觀的種子，等待著這顆種子發芽、生長。所以，語文課堂教學，不是言語技巧訓練的單純教學，而是言語形式與言語內容統一的教學，是言語訓練和情感理解統一的教學。

其次，在緊扣語用教學的同時，要融入對思維、審美、文化的滲透培養。

在“思維發展與提升”方面，重視對學生邏輯思維能力、思辨思維能力、求異思維能力等多種思維品質和能力的培養。比如教學《在馬克思墓前的講話》，文中第二段總寫馬克思的巨大影響：“這個人的逝世，對于歐美戰斗的無產階級，對于歷史科學，都是不可估量的損失。這位巨人逝世以后所形成的空白，不久就會使人感覺到。”顯然，這里先寫馬克思在革命方面的影響，再寫他在科學方面的影響。這樣寫很有道理。因為馬克思首先是一位革命家，這是主要的；然后才是一個科學家。但是文本中在接下去具體回憶馬克思卓越功績的時候，卻先寫馬克思的“科學家”身份，然后再寫他的“革命家”身份，為什么要如此安排呢？可以引導學生反思：如果先著力講述馬克思革命家方面的豐功偉績，然后再寫次要方面的科學家方面的功績，效果會有什么不同？學生通過這樣的對比就會逐漸明白：先強調馬克思在科學家方面的卓越成就；接下去再說這并不是主要的，還有更突出的，這樣由次要到主要，能夠映襯、凸顯出馬克思在革命事業方面無與倫比的成就。如果先強調馬克思在革命方面的巨大成就，而不管后面如何強調他在科學方面的成就，這個科學成就在前面更偉大的革命成就的比照下，也會失色不少。所以，如此安排，正顯示出恩格斯作為一位成功的演說家高超的演講藝術。因此，對這個文本的教學，僅僅引導學生學習語言文字的運用藝術顯然還遠遠不夠，還要深入分析文本結構安排的獨特匠心，以此培養學生的邏輯思維能力。

在“審美鑒賞與創造”方面，要從語言品味入手，以語言為橋梁，含英咀華，體驗作者豐富的感情，感受作者高雅的情趣，從而不斷培養學生的審美意識和審美敏感，提升審美鑒賞素養。如教學《江南的冬景》中的“微雨寒村圖”：

你試想想，秋收過后，河流邊三五家人家會聚在一個小村子里，門對長橋，窗臨遠阜，這中間又多是樹枝槎埡的雜木樹林；在這一幅冬日農村的圖上，再灑上一層細得同粉也似的白雨，加上一層淡得幾不成墨的背景，你說還夠不夠悠閑？若再要點景致進去，則門前可以泊一只烏篷小船，茅屋里可以添幾個喧嘩的酒客，天垂暮了，還可以加一味紅黃，在茅屋窗中畫上一圈暗示著燈光的月暈。人到了這一個境界，自然會得胸襟灑脫起來，終至于得失俱亡，死生不問了。

這一段看上去似乎寫得普通，這里沒有精巧的修辭，沒有華麗的詞語，沒有特殊的言語形式，那么到底怎么教學？我們可以啟發學生思考：“秋收過后”能不能改成“春分過后”“夏至過后”？“三五人家”能不能改成“眾多人家”？“樹枝槎椏的雜木樹林”能不能改成“樹枝整齊的楊木樹林”？“細得同粉也似的白雨”能不能改成“密密斜織著的連綿秋雨”？“烏篷小船”能不能成“精美畫舫”？“幾個喧嘩的酒客”能不能改成“一批喧鬧的酒客”？“一味紅黃”能不能改成“一輪紅黃”？……如此一引導，學生就會知道，這段的景物描寫太美了，這里的語言運用非常普通卻非常準確、傳神、生動，只有如此表達，才能寫出江南農村那悠閑、靜謐、自然的美好風光和人情。這樣的教學，就把語言的品味和審美的培養完美地結合了起來。

在“文化傳承與發展”方面，要針對語文教材中富有文化因素、文化價值的的文本，在語言品味、內容理解的同時，通過對文本語言文字、價值觀點、民族心理、思維方式、傳統習俗等深層次的觀照、分析，挖掘文本的文化意蘊，把握文本的文化意義，拓展學生的文化情懷。比如教學《漁父》，可以聯系《江上漁者》《題秋江獨釣圖》《漁歌子》《江雪》等，讓學生了解我國古代士人“窮則獨善其身、達則兼濟天下”的不同生命追求；教學《陳情表》，既體會李密高超的陳情藝術，也明了千百年來中華民族“百善孝為先”的倫理道德要求；教學《指南錄后序》《滿江紅》，引導學生體會古往今來無數中華優秀兒女為了國家的完整、復興所作的慷慨悲壯、鞠躬盡瘁、死而后已的不懈努力；教學《麥當勞的中國文化表達》，則要讓學生明白文化、文明的全球化浪潮不可阻擋，外來文化在入境之后，必然會與我國的傳統文化相互接觸、碰撞，最終實現多種文化的互動、融合，因此對外來文化要持開放、包容的態度。只有這樣的教學，才能喚醒學生的文化意識、文化關注和文化思考，實現對學生文化傳承和發展能力的培養，承擔起語文教育該有的文化使命。

參考文獻：

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[4]楊金林.語文核心素養的本質內涵是什么[J].七彩語文論壇，2017（1）：4-7。

[5]轉引自：李藝、鐘柏昌.談“核心素養”[J].教育研究，2015（9）：17-23。

[6]轉引自：施久銘.核心素養：為了培養全面發展的人[J].人民教育，2014（10）：13-15。

[7][8][9]楊斌.什么是真正的教育[M].福州：福建教育出版社，2016：2。