思辨探真：提挈探究性閱讀教學(xué)之鎖鑰

徐海金

基于教育未來發(fā)展之思考，學(xué)生的“核心素養(yǎng)”已然成為“熱詞”之一。“思維發(fā)展與提升”也成為日益凸顯的語文“核心素養(yǎng)”被提及與實(shí)踐。當(dāng)下閱讀教學(xué)，運(yùn)用批判性思維審視言語作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，形成自己對(duì)語言和文學(xué)的認(rèn)識(shí)和“內(nèi)省”，逐漸為語文同仁所認(rèn)同。為此，筆者在閱讀教學(xué)實(shí)踐中特別注重學(xué)生的“思辨探真”能力的培養(yǎng)。

一、思辨，引發(fā)文本的多維和深度解讀，提升了思維的“熱度”

“理性的思辨”對(duì)學(xué)生成長，其重要性不言而喻。作家狄馬先生說：“一個(gè)人如果真的養(yǎng)成了獨(dú)立、自主、理性和思辨的習(xí)慣，那他已經(jīng)是個(gè)現(xiàn)代公民了，語文教育的任務(wù)也就完成了大半，甚至是完成了最重要的部分。”特級(jí)教師黃玉峰老師也提出：“思辨性閱讀，就是要提高閱讀教學(xué)中的思維含量，在平時(shí)的語文教育中弘揚(yáng)莊嚴(yán)、深刻而又充滿活力的人類理性精神。”所有這些都昭示我們?cè)陂喿x教學(xué)中要讓學(xué)生有更多的思辨閱讀。通過對(duì)文章細(xì)節(jié)的質(zhì)疑為學(xué)生的思辨性閱讀提供更多的思維含量。通過批判性閱讀，讓學(xué)生通過理性的判斷，深入文本“內(nèi)核”，探究出符合作品本身的意義。

（一）思辨，有利激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑的精神。

思辨的表征之一是質(zhì)疑，而質(zhì)疑是學(xué)生根據(jù)自己已有的學(xué)習(xí)積累，對(duì)文本中的矛盾之處提出懷疑的一種質(zhì)疑態(tài)度，是思辨性閱讀的出發(fā)點(diǎn)和發(fā)展點(diǎn)。“思辨”主要表現(xiàn)在分析問題時(shí)能講究層次性和透徹性。過去的“唯教參”和教師的“一言堂”逐漸被淡化。值得慶幸的是，以閱讀教學(xué)為主導(dǎo)的新編教育部組織并審定的教材，開始重視對(duì)語文教學(xué)“本真”的回歸，尤其重視對(duì)學(xué)生探究性閱讀能力的培養(yǎng)。無論是每篇文本的助讀系統(tǒng)，還是配套的省編《語文作業(yè)本》，都在有意識(shí)地朝這方面引導(dǎo)。如人民教育出版社出版的七年級(jí)下冊(cè)《賣油翁》一文，傳統(tǒng)教學(xué)往往止步于揭示“熟能生巧”的主題，部編教材在課后的“拓展探究”部分和省編《作業(yè)本》中都鮮明地提出了一個(gè)議點(diǎn)：有人認(rèn)為，從這個(gè)故事可以讀出弦外之音——宋朝有重文輕武的風(fēng)氣。但是有人可能會(huì)問，高超的箭法真的能等同于往壺里灌油嗎？好箭法真的只是“手熟”而已嗎？再讀課文，談?wù)勀愕目捶āＤ闶欠裼X得閱讀質(zhì)疑也很有意思？

如此一來，教者與學(xué)者都會(huì)在大宋“重文輕武”的社會(huì)背景下重新審視本文的主題，包括歐陽修的思想態(tài)度。閱讀就有了探究性：“賣油翁真的就很謙遜嗎？”“陳堯咨的箭術(shù)在當(dāng)世就不可自矜嗎？”“陳堯咨對(duì)賣油翁的態(tài)度真的就不合情理嗎？”學(xué)生的質(zhì)疑層出不窮，閱讀的思辨意識(shí)就強(qiáng)化了。當(dāng)然，這里筆者所指的質(zhì)疑并非一反既往，而是指深入到對(duì)象思想內(nèi)部，對(duì)對(duì)象思想進(jìn)行認(rèn)真仔細(xì)的分析、辨別。《中庸》所言“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，說的就是這個(gè)道理。在語文閱讀課堂中，作為語文老師，要提供一切可能，為學(xué)生創(chuàng)造良好的質(zhì)疑思辨情境，有效提升學(xué)生的思維能力。

（二）思辨，有效提增學(xué)生批判的張力。

思辨的表征之二是批判。義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意地閱讀、利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”，同時(shí)，從國際閱讀與表達(dá)評(píng)估項(xiàng)目NEAP、PISA、PIRLS的測試結(jié)果來看，我國學(xué)生的批判性閱讀能力還有待大力提升的空間。語文特級(jí)教師余黨緒認(rèn)為：“批判性思維是一種追求合理、公正和創(chuàng)新的現(xiàn)代思維方式，不僅具有價(jià)值性，還有工具性的一面。”倡導(dǎo)思辨性閱讀也是在倡導(dǎo)批判性思維，倡導(dǎo)質(zhì)疑和反思。例如《珍珠鳥》一文的主題，一般老師都以教參所提的文末句：“信賴，往往能創(chuàng)造美好的境界”為圭臬，曾有老師這樣設(shè)計(jì)了“鳥”和“籠子”的討論：“最后小鳥到底有沒有真正離開籠子？”“鳥對(duì)人類是否真正的信任？”如此一問，引發(fā)了學(xué)生去探究文本：“只要大鳥在籠里生氣地叫一聲，它立即就飛回去”，“天色入暮，它就在父母再三的呼喚聲中，飛回籠子。扭動(dòng)滾圓的身子，擠開那些綠葉鉆進(jìn)去。”從這兩句話來看，它并沒有真正地離開籠子。教師進(jìn)一步引導(dǎo)：“大鳥”為什么生氣？為何要“再三的呼喚”？大鳥叫的什么內(nèi)容？如果角色互換，你來扮演鳥爸爸和鳥媽媽，用我們?nèi)祟惖恼Z言你會(huì)說什么？假設(shè)“鳥類”控制了“地球”，而我們成了珍稀動(dòng)物，成了關(guān)在籠子里的“珍珠人”，你如何看待信賴？你如何看待美好？你追求怎么樣的境界？鳥類的“筆尖”還會(huì)不會(huì)流瀉課本的那句話——“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”？如此帶有較強(qiáng)的思辨與批判性的閱讀，也自然會(huì)從“鳥離不開籠”里解讀出“人鳥逃不出思想的“籠子”的主題的另外解讀。當(dāng)然，批判不是簡單的“找茬”和全盤否定，她既是一種辯證的揚(yáng)棄，更是一種深層次且有意義的“生成與升華”。

二、探真，引發(fā)課程資源的開發(fā)，著力培養(yǎng)學(xué)生的思維“廣度”

探究離不開探源。所謂的探真，即為歸真返本，充分運(yùn)用好課程資源，深入文本，通過品讀“言上文字”，讀出“言下意蘊(yùn)”，即文字背后的東西。特級(jí)教師余黨緒認(rèn)為：“要將分析與思辨建立在文本的“本真”之上”，文本的客觀性是批判性閱讀的基石，文本雖是客觀的，但其意義應(yīng)該是開放的，“索解文本的本真是批判性閱讀的第一步”“以“體驗(yàn)者”的同情心，以“辯護(hù)者”的同理心，真正沉浸到文本中，盡可能還原文本的內(nèi)容、事實(shí)與邏輯”，避免文本邊緣化和空洞化。美國文藝?yán)碚摷襇·H·艾布拉姆斯，提出了文學(xué)實(shí)踐的四個(gè)要素，即作品及作者、讀者與世界，在此，不妨借鑒。

（一）探“文學(xué)現(xiàn)象”之真

“文學(xué)即為人學(xué)”，從語文的工具性和人文性考量，對(duì)文學(xué)作品的閱讀教學(xué)，自然離不開“人本性”，以探究文學(xué)現(xiàn)象的本源，追求“本真”的語文。例如從文學(xué)現(xiàn)象的角度探究，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，回憶性散文《春酒》運(yùn)用了“兒童視角”來敘述往事，即借助于兒童的眼光或口吻來講述故事，以鮮明的兒童思維的特征來呈現(xiàn)故事的過程。如描述新年的情景，有兒童無法理解的成人世界：“尤其我是女孩子，蒸糕時(shí)，腳都不許擱住灶孔邊，吃東西不許隨便抓。因?yàn)樵S多都是要先供佛與祖先的。說話尤其要小心，要多討吉利，因此覺得很受拘束。過了元宵，大人們覺得我們都乖乖的，沒闖什么禍，佛堂與神位前的供品換下來的堆得滿滿一大缸，都分給我們?nèi)鲩_地吃了。”對(duì)于風(fēng)俗的理解完全按照兒童所特有的思維習(xí)慣、認(rèn)知方式和價(jià)值取向。對(duì)于世代沿襲的禮俗，小琦君無法像成人一樣思考它的價(jià)值，而是覺得“很受拘束”，等到繁文縟節(jié)結(jié)束，她才“撒開”。

又如文本中的這些句子 “其實(shí)我沒等她說完，早已偷偷把手指頭伸在杯子里好幾回，已經(jīng)不知舔了多少個(gè)指甲縫的八寶酒了”， “我呢，就在每個(gè)人懷里靠一下，用筷子點(diǎn)一下酒，舔一舔，才過癮”。要么“偷偷”用手指蘸了酒“舔”指縫，要么利用相鄰的隨和、親密，用筷子“點(diǎn)”著酒偷喝。

這些舉動(dòng)不免讓人聯(lián)想到魏巍在《我的老師》那句“我用兒童的狡猾的眼光察覺，她愛我們，并沒有存心要打的意思”。這份“狡猾”是兒童特有的天性，更是成年再難尋覓的童真。此外還有兒童活潑的想象與幻想：“抱著小花貓時(shí)，它直舔，舔完了就呼呼地睡覺。原來我的小花貓也是個(gè)酒仙呢！”在她眼里，小花貓和她一樣懂得享受生活，這是富于童話式的想象。這一些，如果我們不用兒童特有的視角對(duì)文本進(jìn)行“探真”，從文學(xué)現(xiàn)象出發(fā)，對(duì)詞語進(jìn)行“咂摸”，怎能品味出個(gè)中之妙呢？

（二）探“勾連文本”之真

閱讀教學(xué)中如何讓探究性再度“生成”和“升華”，還需探“勾連文本”之真。例如為了進(jìn)一步解讀文本，理解兒童世界敘事手法的典型特征，在教學(xué)《春酒》一文時(shí)，解讀出“兒童無法理解的成人世界、天真爛漫的兒童情趣、自然率真的天性、兒童活潑的想象與幻想”，學(xué)生未必有深刻的認(rèn)識(shí)，倘若我們運(yùn)用“勾連問本”之法，拓展閱讀琦君的其它作品，我們不難發(fā)現(xiàn)兒童視角的敘事手法比比皆是。琦君的《煙愁》描寫童年偷學(xué)抽煙的故事。兒童有著強(qiáng)烈的好奇心理，當(dāng)他們面對(duì)這個(gè)世界時(shí)，總是有許多的疑問，總想摸一摸，試一試。琦君從童年的這樣心理特征出發(fā)，寫了來臺(tái)之后對(duì)親人、家鄉(xiāng)的懷念之情。《小瓶子》中，寫到了“我”對(duì)小瓶子的特別愛好，并且收集各式各樣的瓶子，還寫到“我”在失去瓶子之后的寂寞之感，甚至為尋找落入溝里的藥瓶而不惜被罰。而在《阿喜的花籃》中，則寫到了小姑娘們對(duì)蠟洋娃娃的獨(dú)愛，還有柳條編織的花籃，這些都是“我”美好的童年記憶。表現(xiàn)了兒童特有的天真爛漫的情趣。《捉驚》一文中，琦君講的是孩子突然生病是驚擾了土地公公或是碰到小鬼，把所受的驚給捉出去，病才會(huì)好。在兒童世界里，生病了便是“冒犯了土地公公”，這是兒童天真的想象與幻想。

（三）探“文化現(xiàn)象”之真

能通過思辨性閱讀探究，達(dá)到立意深刻，還可取決于來自對(duì)社會(huì)文化的“審視”和“反省”，來自于高尚的價(jià)值坐標(biāo)。我們不難分析，《從百草園到三味書屋》中由“美女蛇故事”引出的“這故事很使我覺得做人之險(xiǎn)”一語，正是作者有意諷刺當(dāng)時(shí)社會(huì)上那些所謂“正人君子”之輩，說得較含蓄，卻是當(dāng)時(shí)魯迅內(nèi)心的真實(shí)寫照在此有意無意的流露罷了。其實(shí)正是當(dāng)時(shí)社會(huì)文化的折射，魯迅借以影射“正人君子”的險(xiǎn)惡行徑，正是作者敘寫“美女蛇故事”的深層原因，現(xiàn)實(shí)的不稱意，讓魯迅回溯到童年去尋找那份真善。這樣的“探真”，自然會(huì)增強(qiáng)學(xué)生閱讀的思辨性，對(duì)文本解讀的“深刻性”。

（四）探“知人論世”之真

“知人論世”出自《孟子》的《萬章章句下》，其本意為論述閱讀文學(xué)作品時(shí)對(duì)作者本人思想、經(jīng)歷等的把握問題，它與“以意逆志”一樣，成為傳統(tǒng)文學(xué)批評(píng)的重要方法。語言是思維的表現(xiàn)，作品是作者思想的載體。探究需要有探究之“源”，否則成“無源之水”，“無本之木”，那種“空穴來風(fēng)”、“天馬行空”離開了作者，離開了文本的“特質(zhì)”的探究，毫無意義。實(shí)踐證明，探“知人論世”之真，也不失為一條行之有效的路徑。例如著名特級(jí)教師王君在解讀女作家楊絳寫的《老王》一文時(shí)，就側(cè)重于“知人論世”角度來引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行探究性架構(gòu)，感受老王的“活命”狀態(tài)，感受楊絳的“活命”狀態(tài)，“活出”生命的珍貴。王君老師發(fā)問：讀楊絳先生的文字我們只有沉入詞語里，你才能夠感受到平淡文字底下的、背后的、深藏著的一些東西。我們看當(dāng)時(shí)的背景。當(dāng)時(shí)的楊絳是個(gè)什么狀態(tài)？他們生活的時(shí)代，是個(gè)瘋狂的時(shí)代。楊絳作為一代才女，過的是什么日子呢？適時(shí)PPT呈現(xiàn)：

①文化大革命”爆發(fā)于1966年，那是中國的一個(gè)荒唐的年代。當(dāng)時(shí)有很多高級(jí)知識(shí)分子受到了殘酷迫害，錢鐘書、楊絳夫婦此時(shí)也被打?yàn)椤胺磩?dòng)學(xué)術(shù)權(quán)威”，戴高帽，受批斗，剃成陰陽頭，被驅(qū)到大街上游行，最后被發(fā)配去掃廁所……

②經(jīng)受了漫長的苦痛折磨。一位中年干部不知從哪里找來一塊污水浸霉發(fā)黑的木板，絡(luò)上繩子，叫我掛在頸上，木板是滑膩膩的，掛在脖子上很沉，我戴著高帽，舉著銅鑼，給群眾押著先到稠人廣眾的食堂去繞一周，然后又在院內(nèi)各條大道上“游街”。他們命我走幾步就打兩下鑼，叫一聲“我是資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子！”背后還跟著七長八短一隊(duì)戴高帽子的“牛鬼蛇神”（《楊絳回顧文革歲月》）。

面對(duì)課文最后一句“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍。”由此引出了王君老師進(jìn)一步發(fā)問：孩子們，楊絳是幸運(yùn)的人嗎？她也是一個(gè)活命的人啊。當(dāng)我們讀到這個(gè)句子的時(shí)候，你看到一個(gè)什么樣的女子？為什么她也“活命”，她卻說自己是幸運(yùn)的？為什么她還愧怍？最后，王君老師水到渠成地讓學(xué)生自己在品讀中共鳴：“我們有時(shí)候會(huì)無可奈何地處于“活命”的狀態(tài)，但是我們可以通過我們高貴的內(nèi)心，進(jìn)入生命的高貴的狀態(tài)。老王是如此，楊絳也是如此。”如此涵泳對(duì)于文本的解讀有了深度，思維的探究性也隨之體現(xiàn)。

思辨探真的問本解讀力，以獨(dú)辟的蹊徑，打開了文本的另一洞天。思辨探真，學(xué)會(huì)探究，培養(yǎng)思維品質(zhì)，讓學(xué)生以批判性閱讀、思辨性閱讀為支點(diǎn)，開展質(zhì)疑性品讀，探究性解讀，以獲得思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升，正是語文教學(xué)的任務(wù)和價(jià)值所在。

參考文獻(xiàn)：

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