“意外”課堂的生成思考

葛勇

在日常的教學過程中，課堂是預設的、可把控的，盡管也會有教學“意外”的發生，但只是預設與生成之間交互作用擦出的一點火花。但如果改變常態的教學環境，變換教學對象，改變教學內容，那么課堂教學就成了有趣的“冒險”，意外叢生。可恰恰是這些“意外”，觸動了教學者和教學對象之間的思維碰撞，激發了教者的思考，從而更深入地理解課堂生成的諸多特點，幫助教者更好地打造屬于自己的智性課堂。

一、由頭：問題思考的觸發點

一次偶然的機會，鄉村骨干教師培育站安排的活動在一所初中進行，活動的主要內容是同課異構的教學實踐與思考，參加同課異構的是不同學段的初中和高中語文教師。作為高中語文教師的代表，我被安排與一位初中教師同臺競藝，執教蘇教版九年級下冊《曹劌論戰》，教學的對象是九年級（初三）學生。

為了上好這節課，我做了三個方面的準備。

一是教材分析，知曉所教篇目的相關信息。《曹劌論戰》位于九年級下冊的第四單元——“學會讀書”專題“知人論世讀經典”。所謂“知人論世讀經典”就是要從課本注釋、相關文獻中獲得寫作背景方面的信息，走近作者，走近作品塑造的人物，進而走進經典世界。教材對教師的要求是教學生如何讀書，對學生的要求是學會知人論世的讀書方法。

二是細讀文本，了解文本的基本情況。文章篇幅不長，一共只有232個字，內容是齊魯長勺之戰的始末，詳寫戰前和戰后的分析，略寫戰爭過程。文章選自《左傳》，秉承了《左傳》的簡練生動，善于通過對話描寫和細節刻畫來突出人物性格。文本的重點是寫人，即通過簡潔的敘事刻畫曹劌的形象，從而反映作者的戰爭觀念。

三是分析學情，了解授課對象的基本情況。這節課面向的是初三學生，不同于我常教的高中生，他們的文言基礎一般，需要更多文言知識的推介。課前，利用預習時間，先發放了導學案，引導學生做好課前準備，并設置了基礎知識題和課前思考題，意在幫助他們初步認識文本。

做好這些準備后，我對課堂教學也就有了初步設想。基于《曹劌論戰》課文的特點和教材所處單元的基本要求，我準備從文章題目入手，引導學生細讀文本，通過問題的解答與合作探究，帶領學生把握人物形象，了解藝術特色。教學方法上側重以文帶言，重視“文”的一面，也不忽略“言”的重點。此外，文言文學習需要因聲求氣，要重視學生的讀，多種形式的讀是不可或缺的教學手段。教學的難點在于文與言之間度的把握，要引導學生在了解“言”的基礎上分析“文”的內容。

在此基礎上，我設計了教學案和課件。自認為在教學預設的環節上，準備是比較充分的；未料到這恰恰就是問題產生的開始。

二、突發：課堂上預設與生成之間的沖突

教學正式開始之后，根據設想的教學流程，我按部就班地進行教學；但從課堂導入的環節開始，我就發覺預設的教學過程發生了不小的偏轉。

在導入新課環節，我采用了常規的舊課復習導入的形式。在九年級上冊里有孟子的《得道多助，失道寡助》，其中心句是“天時不如地利，地利不如人和”，這是春秋時期對戰爭勝負關鍵的經典論述，對《曹劌論戰》一文的理解也有輔助作用。我帶領學生們進行舊課回憶，但學生表示對此篇課文內容不熟悉，因為不需背誦，所以記不得其中的主要觀點。課堂自此就出現了種種突發狀況，不少預設內容難以推進，預設和生成之間出現了較明顯的沖突。

沖突一：學生對基礎文言知識掌握的情況較差，難以展開進一步的學習與思考。在對課前預習進行檢查的環節，發現很多學生的學案上錯誤較多，而且比較集中，主要都是對基本實詞和句式缺乏了解，存在模糊不清的現象。學生回答問題時，因不會翻譯淺近文言句子，難以組織合適的語言來表達完整清晰的觀點，因而對人物形象的認識不夠準確深入。

沖突二：學生對次要人物的關注興趣超過了主要人物。本文的中心人物是曹劌，他是一個關心國家命運、有責任感、深謀遠慮的普通士人。課文正是通過他的言行，表達對戰爭的理解和認識的。學生在對曹劌形象解讀的過程中，卻對魯莊公形象產生了濃厚興趣，對他為什么對曹劌有問必答，為什么帶曹劌上戰場，為什么采納曹劌的意見等問題有所生發，并且質疑曹劌的觀點“肉食者鄙”。

沖突三：學生對敘事的技巧缺乏積累。在回答“作者用什么手法來寫曹劌”的問題時，學生大多無所適從，難以運用語文術語把自己的理解表達出來。他們對細節描寫、對比這樣的基本手法，對詳略得當這樣的結構技巧缺乏清晰的認識。只能用寫得逼真、寫得好等寬泛語言來表述。

沖突四：學生對戰爭的理解和認識具有個性化傾向。這個問題源自課堂最后一個引申環節，決定戰爭勝負的原因是什么？我想把“民心所向”這個觀念傳達給學生，讓他們建立起較為理性的戰爭觀，學會利用所學知識分析當下的社會實際。但學生在反饋時出現了不同聲音：有同學認為，獲得戰爭勝利的主要原因是將士的素質；有同學甚至認為，戰爭的取勝關鍵在于謀士的陰謀詭計。

這些沖突的產生，打斷了課堂教學預設的節奏，也打亂了我教學的思路與安排。但我并未采取生硬扭轉的方式，將課堂直接帶回預設的軌道，相反，恰恰是這些沖突的產生，讓這節課發生了改變。

三、生成：因勢利導的課堂調整

當課堂偏離預設時，最要緊的不是把它扳回預定的軌道，而是找到新的著力點，因勢利導，調整課堂使之進入合理的軌道。正如蘇霍姆林斯基所說：“教育的技巧并不在于能預習到課的細節，而在于根據當時的具體判斷，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動。”[1]

既然學生的基礎知識較薄弱，那就不妨放慢節奏、降低要求、減緩坡度，讓學生在文言文學習中也能得到自信。針對沖突一，我臨時設計了基礎知識鞏固的環節，把學生錯誤較多的內容進行集體講評，并引導他們結合課文進行段落翻譯，既落實了重點文言知識的講解，又引導學生形成“詞不離句”“句不離篇”的整體思路，達成課文內容梳理和重難點突破的目標。教學難點中“文”與“言”度的問題，就有了新的調整。而學生在熟悉文言知識的同時，也加深了對“文”的理解。

既然學生對魯莊公的形象感興趣，那就不妨從興趣點出發，進行思考延伸，迂回到教學的重點。魯莊公的形象有其歷史背景，春秋戰國時期，諸侯國的君主大多希望通過努力，來實現稱霸的雄心壯志。他們對人才的態度，正是這個背景下的縮影。而且通過魯莊公形象的分析，也能突出曹劌的形象，利用以魯莊公為代表的肉食者、鄉人和曹劌的對比，不難推論出曹劌關心國家命運、有責任感、深謀遠慮的形象特點。因而魯莊公形象的分析有自身的作用和意義。

既然學生尚未掌握那些藝術技巧的術語，那就不妨擱置這些概念，放棄那些一時難以講明的知識，突出重點，讓學生在用自己語言進行表達的基礎上，學習急需的“理論知識”。對比和細節描寫，學生都學過，但他們很少用來分析文言文。通過這篇課文的學習，可以讓他們改換思路，把文言文與現代文進行合理對接，減少他們心理上對文言文的畏難情緒，也為文言文學習提供了新的方法。

既然學生對戰爭有自己的見解，那就不妨尊重學生的個性，引導他們注意思維的嚴密和評價的客觀，這也能從很大程度上擯棄偏執或嘩眾取寵式的課堂隨意性。“沖突四”中，學生的回答有一定的道理。他們有文本依據，也凝結了自己的思考。只是他們容易斷章取義，或者過度引申。此時稍加引導，會讓學生的理解更加深入。如利用權謀和詭詐取得勝利的戰爭，其本身就是值得反思的。孟子說“春秋無義戰”，就是認為春秋時期，戰爭的目的性和方式都與儒家的仁義觀不符，因而否定那些非正義的侵略戰爭。這也有助于學生建立理性、正義的戰爭觀，塑造他們正確的價值觀。

四、反思：“意外”課堂的生成思考

應該說，這節跨學段教學的《曹劌論戰》其實并不出彩，但正是教學中出現的問題和應對這些問題過程中的思考，讓這節課有了意義。畢竟，課堂中的“意外”總會發生，關鍵就在于如何智慧地處理，讓課堂的生成更加順暢有效。

首先，“意外”課堂的生成，需要在課堂教學的思想上明確“以生為本”“生本相生”“師生相長”的觀念。在某種意義上，教學的對象決定了教學的方式。初中生與高中生的差異性，讓我的課堂出現了預設之外的種種“意外”，而這些意外能否解決取決于能否有針對性地解決學生差異問題。教育是等待的藝術，給學生時間和空間，為他們提供適當的引導，相信他們能通過努力解決問題，這是應有的課堂教學態度。此外，尊重學生的個性，注重思維的拓展，也應是課堂教學的理想與追求，唯有把學生作為課堂教學的根本，才能真正發揮教師的智慧，激發學生的智慧，彰顯學科的智慧，打造屬于師和生共有的智慧課堂。

其次，“意外”課堂的生成，需要有精心備課的準備。蘇霍姆林斯基說過，“教師所知道的東西，就應當比他在課堂上要講的東西多10倍、多20倍，以便能夠應付裕如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實中挑選出最重要的來講。”[2]課堂容量的限制，需要教師具備挑選的能力。而這種能力的前提，就是充分備課，充分占有文本的相關信息，以應對課堂上的突發情況，也能根據不同學生、不同教學環境做出相應的改變。而圍繞教學對象進行的備課尤為重要，學生的知識儲備、能力特點乃至情緒傾向都是課堂生成的關注點。在不同學段學生身上呈現出的強烈對比，更提醒教者要走近甚至走進學生，充分了解學情，才能讓教學真正有效并受到學生歡迎。

再次，“意外”課堂的生成，需要在課堂教學的過程中有教學目標合理轉化的準備。“一個好的教師，好就好在他能覺察課的發展情況，能正好從本節課發展的邏輯出發，按照此時此刻是唯一正確的道路走下去。”[3]智慧的教師大多有靈機一動的課堂生成，但這些生成不是靈光乍現，而是在充足準備下的因勢利導。他們不害怕教學中的“意外”，反而把“意外”演繹成精彩。當然，這種合理轉化并非不重視甚至拋棄預設，而是有目的地引領學生間接達成預設的目標，不生硬，不焦慮。這樣的課堂，活動的設計和開展往往是自由和真實的，教師和學生不必為聽課者表演，他們在充分展示自我的過程中，達成了提升智慧的目標。

“意外”課堂的生成，需要在課堂實踐的基礎上進行反思和總結，并用以指導之后的教學實踐。成功的課堂不是一次成型的課堂，更不是有模板樣式的課堂。它是動態生成的過程，需要摸索和調適。課堂教學中的種種問題并不可怕，可怕的是問題被擱置、被重復。在課堂實踐的基礎上，進行適時的乃至定時的反思和總結，有助于形成較為科學的教學理念，并為之后的教學活動提供指導。

注釋：

[1][2]給教師的一百條建議，蘇霍姆林斯基，杜殿坤編譯，北京教育科學出版社，2000年1月第二版，第64條建議，在課堂上怎樣指導學生的腦力勞動。

[3]同上書，第100條建議，提高教學質量的幾個問題。