呼喚字詞教學的回歸

黃勇

閱讀教學中隨文的字詞教學常常被忽略，即使有所涉及，其教學效果也不盡如人意。學生通常會讀不會寫，會寫不會用。究其原因，命題導向也是之一。以往年蘇州市語文中考題為例，22個題目中涉及字詞考察的只有兩個小題，分別是根據拼音寫漢字和改錯別字。從命題要求上看，命題人注重考查學生能否準確書寫出相應漢字的字形，其命題側重點僅停留于學生識記層面，未觸及理解層次。教師平時教學也只需要學生寫寫、記記，學生在考試中便可以得到一個不錯的分數。如今，命題人的考查取向發生變化，試看“蘇州昆山市2016—2017年九年級第一學期期中教學質量調研語文卷”字詞檢測題：

【原題回放】你們曾經像（cuǐ）璨的寶石一般，鑲（qiàn）在荒涼的戈壁大漠中，閃耀在（màn）長曲折的絲綢之路上；你們曾經是人類的驕傲，是人類征服自然改造自然的燦爛（bīn） 紛的標志。而現在，一切早已蕩然無存。這里沒有人煙，沒有聲音，連一星半點生命運動的跡象也無法找到，連一棵小小的綠草也沒有……

（1）根據拼音寫出漢字；（2）用兩個四字短語概括劃線句子所描寫的畫面。

與往年蘇州語文中考字詞檢測題型相比，這次的命題不僅考查的是學生對字音、字形的掌握情況，更考查學生對所學詞語的理解與運用，其考查呈全方位、立體化傾向。從學生得分上看，學生失分較多的是第（2）小題。鑒于命題取向變化和學生字詞把握的現實情況，筆者以為，我們一線教師必須改進字詞教學的方法，以提高學生字詞的學習效率。

一、析義感悟，重形音義結合

現代漢語中，絕大多數字詞都是形、音、義的結合體。因此，我們教師在字詞教學過程中就不能僅僅停留于寫寫、記記、默默這一字音、字形的識記層面，更要注重學生對字詞的理解、感悟與運用。對此，全國著名特級教師肖培東在示范課《走一步，再走一步》中的字詞教學環節值得我們一線教師借鑒。我們來看相關教學片斷：

師：同學們，我們今天來學習《走一步，再走一步》這篇課文，你們讀過了嗎？

生：讀過了。

師：那老師考考你們，看你們掌握的怎么樣？請兩位同學上黑板，其他同學拿出紙和筆。

第一個：這篇文章中有一個詞語是形容人長得很瘦的，你知道是哪兩個字嗎？（嶙峋）

第二個：請寫出“訓誡”這個詞。

第三個：形容一個人抽抽搭搭的哭泣叫什么？兩個字。（抽噎）

第四個：請寫出課文中“驚奇、詫異”的近義詞。（納罕）

細品以上教學片斷，我們可以發現肖老師在字詞教學環節，不僅關注學生能否準確書寫生字詞的字形，如讓學生直接寫出“訓誡”一詞，更注重采用近義詞聽寫法和直接釋義聽寫法，讓學生在理解生字詞意義的基礎上準確地寫出它們的對應詞語。通過這種檢測，學生不僅把握了相關字詞的字音與字形，同時也掌握了相關字詞的意義，真正做到了生字詞檢測形、音、義的結合，使得學生對生字詞的掌握呈全方位、立體化。

按符號學的觀點，字詞是抽象的符號系統，字詞教學離不開理性的詮釋，但這并不意味著字詞教學排斥感性的體驗。因此，在字詞教學過程中我們可以將理性的詮釋與感性的體驗相結合，從而使學生對生字詞的理解更加深刻。筆者在教學《安恩和奶牛》時遇到“瘦骨嶙峋”一詞，就試圖將理性的詮釋與感性的體驗相結合來引導學生理解該詞的意義及用法。

師：同學們，這里有一個成語叫“瘦骨嶙峋”，請同學們在書旁寫一寫。老師想請一位同學說說這個詞語的意思。

生：流利讀這個詞語的注解

師：參考注釋是一種很好的學習方法，尤其在文言文的學習中。那么，老師想問你，在你的生活中有沒有遇到一些人也可以用“瘦骨嶙峋”這個詞語來形容？

生：早晨上學，我在馬路上看到一個滿臉皺紋并且很瘦、顴骨突起的老爺爺，我覺得可以用這個詞語來形容他。

師：很好，請你結合剛剛的情境和理解，用這個詞造一句話。

在以上教學環節中，筆者試圖以“瘦骨嶙峋”這一成語的語義為聚焦點，融字形、體驗、情境、語用于一體，讓字詞教學變成一張網。這種立體式的字詞教學設計，集中表現在授課教師引導學生采用多種方法，全方位地交流學生對新詞的理解與運用。

二、解形溯源，注重旁類觸及

現代漢語中存在著大量的形似字、同音字，如“冽——洌”、“壁——碧”，這類字學生往往因混淆不清而出現誤用、亂用。因此，在字詞教學中加強對這些字的認讀與辨析就顯得尤為重要。對于這類字，我們教師可以憑借文字學的相關知識，根據這些漢字的形體特點對漢字或主要偏旁溯源析義，引導學生精準辨析。

筆者在一次中考監考中發現，考場中35位同學竟有17位同學將“金碧輝煌”的“碧”誤寫成“壁”或“璧”，其錯誤率近50%。學生對這三個字的用法混淆不清，若我們授課教師能按解形溯源的方式講解“碧”的字形結構及意義并適當地觸及旁類“壁”與“璧”的話，那么，學生的誤寫情況應該不會如此之多。“碧，石之青美者，從玉、石，白聲”“壁，垣也，從土辟聲”“璧，瑞玉圜也，從玉辟聲”。《說文解字》對這三個字的詮釋是如此清楚，授課教師若能用簡單直白的語言告知學生“碧”多跟顏色相關，指的是青綠色，而另外兩個字分別與“土墻”、“玉石”相關，然后在此基礎上結合“金碧輝煌”中的“金”字和該詞詞義進行分析講解，那么學生在書寫過程中將“碧”誤寫成“壁”或“璧”的可能性將會大大減少。

實際教學過程中，筆者發現學生常常對“示”字旁和“衣”字旁的字易混淆。對此筆者查閱《說文解字》關于“示”字的詮釋：“‘示天垂象，見吉兇，所以示人也。從二（二，古文上字）。三垂，日月星也。觀乎天文，以察時變。示，神事也。凡示之屬皆從示。”對于學生易混淆的知識點，筆者結合《說文解字》用通俗的語言跟學生講解“示”字旁的字基本都跟鬼神或祭祀等活動有關，并由此觸類旁及到一系列與“示”字旁相關的字如：祈、禱、祥、社、祺、祠、祉等等。圍繞該偏旁，引導學生進行追根溯源式的學習之后，學生觸類旁通，無論是在識字的數量、質量還是與形似字（“衣旁的字”）辨析的精準度上都大幅度提高，學生于無形中也受到漢字深厚文化的熏陶。

三、串詞成句，促進讀寫結合

教學過程中，筆者發現不少學生對字詞的掌握跌入了一個怪圈：會認不會寫，會寫不會用。每次批閱學生的作文，我們也常常喟嘆學生的詞匯量是如此匱乏，語言表達如此空洞無力。正如全國特級教師王棟生所言：“我經常為學生的語匯貧乏感到不解：讀了十二年語詞積累也不少，臨到作文卻不會用，全是屠龍之技。初高中的語言教學若能補補課，有意識地從練習‘造句開始，讓一些學生恢復‘造句意識，可能不需要太多時間，能使其語言能力得到提高。”[1]王老師的這段話對我們初中段字詞教學是一個很好的提醒。詞語教學不能僅僅停留于讀讀——抄抄——默默的傳統教學模式上，應該著眼于學生的理解與運用，以更好地為學生的寫作服務。為此，筆者在詞語教學過程中嘗試讓學生串詞成句，促進詞語教學的讀寫結合。具體做法是：以蘇教版教材后附詞表所收錄的每課常用詞為參考，有針對性地選取3——6個詞語（基礎較好的同學可以自己選擇更多的詞語），讓學生在專門的本子上串詞成句，寫作小片段，內容體裁自選，可以仿寫也可以自創。學生寫好，我堅持批閱，批閱過程中重點關注學生詞語使用是否得當。遇到精彩優秀的小片段，利用早讀時間與同學分享并擇優“收錄”，以激發學生的寫作興趣。以下是一位同學根據《鼎湖山聽泉》后附詞表中的詞語仿寫的小片斷：

來到學校，還未踏上上樓的臺階，活潑歡快的嬉戲聲就迎面撲來，那聲音清脆悅耳，聞聲就仿佛能夠看到同學們追逐嬉戲的活脫脫的身影，使人頓生雀躍之心。拾級而上。入教室方知追逐之處非止一處，前后左右，桌前椅后，無處不瘋、無處不鬧。忽聞窗外一聲吼：“安靜！開始早讀！”。頓時，駐目凝視，寂靜一片，隨后清朗書聲，歡快悅耳。

這是一位語文成績中等偏上的同學寫作的片斷，其選材來源于學校生活，恰當地運用了詞表中的五個詞語，所寫之片斷層次清楚，生動活潑，畫面感極強。這則串詞成句、讀寫結合而成的靈動優美的片斷著眼于學生對詞語的理解與運用，若長此以往的反復訓練，學生的語言表達能力和寫作能力將在潛移默化中得到提高。

四、巧借字詞，感知理解文本

“初讀文章，掃除字詞障礙”這是我們經常在上課課件上看到的字眼。試問，一篇文本均是由一個個字詞構成的，字詞又豈能成為理解文本的障礙呢？殊不知，字詞教學的內涵和外延其實是頗為豐富的，精選恰當的字詞組織教學，有利于在文本解讀過程中穿針引線、上連下墜，豐富學生對文本情感的感知和文本內容的理解。

朱自清的《背影》是一篇感動無數讀者的文章，對其情感基調的把握，教者往往會采用不同的教學方法。而丁衛軍老師卻采用由詞悟境的方式來讓學生把脈文本的情感基調。我們來看相關教學片斷：

師：同學們，今天我們來學習朱自清的散文《背影》。下面看大屏幕，預習時，你們關注了這一組詞語嗎？每個詞語讀兩遍，速度不要快。

屏顯：禍不單行 埋怨

狼藉 慘淡 賦閑

躊躇 蹣跚

情不能自已 瑣屑 情郁于中

大去之期 頹唐

（學生齊讀。教師抽查學生解釋詞語）

師：下面大家將這一組詞語再輕聲自讀一遍。（學生小聲朗讀）誰來說說朗讀后的感受？

生：慘淡，凄涼，傷感，心里感到很灰暗、壓抑……

縱觀丁老師這一教學片斷，有詞語的字音與字義教學，如讓學生讀兩遍、抽查學生解釋詞語。但丁老師為了避免一開場就跌入單純字詞疏通的俗套，他讓學生在自讀的基礎上說說朗讀后的感受，然后通過感受該組詞語把握文本的情感基調，可謂頗具匠心。

類似的教學還有王益民老師，他在教授川端康成《父母的心》時，通過幾組詞語的教學來引導學生把握故事的基本情節。在導入課題和作者介紹之后，王老師的課件顯示出“女傭、襤褸、酬謝”等詞語，讓學生一起朗讀詞語后，王老師精選“酬謝”這一詞語追問：文中女傭打算對窮人做出哪些酬謝？這輕輕一問，文本的內容就被不知不覺地牽扯出來，學生對“酬謝”的含義也有了較為深刻的理解。隨后王老師又出示“猶豫不決、難割難舍、無精打采、失魂落魄、失聲痛哭”等詞，讓學生在文中圈化出來并追問學生這五個詞語寫誰的情感。然后讓學生根據這些詞語來概述故事情節。具體做法是：王老師先讓學生互相概述，然后請一位學生概述，這樣的好處在于每一位學生都圍繞課文內容運用了這些詞語說話。細品王老師這一做法不僅引導學生在語言實踐中學習了詞語，同時也讓學生圍繞這些詞語感知了文本的基本情節，可謂一箭雙雕，讓人欽佩不已。

字詞作為現代漢語言的基本單位，學生掌握情況直接影響到學生的閱讀水平和寫作水平。在語文教學過程中，欲將學生的語文水平提升至“九層之臺”，就必須重視字詞教學這一夯實基礎的“累土”過程。以上筆者提出的幾種字詞教學的策略僅當拋磚引玉。我們相信，只要潛心研究，定能設計出全面、實用、有效地字詞教學法。

注釋：

[1]王棟生.王棟生作文教學筆記[M].江蘇：江蘇教育出版社，2012：7