按轡徐行向佳境

洪方煜

新課標（草案）明確提出了四大核心素養：語言的建構與運用，思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造、文化的理解與傳承。對于寫作而言，其本質是思維訓練，我們尤其需落實思維能力這一要素。那么，具體到一堂作文課，如何將新課標的這一理念落到實處？這方面，孫元菁老師的“讓說理走向佳境”給我們作了一個示范。下面我們以這節課為例，具體探討寫作思維如何培養與提升的問題。

“讓說理走向佳境”是參加省優質課比賽獲得一等獎的一節課。應海亮教育集團邀請，孫老師作為郭吉成名師工作師的核心成員，在海亮實驗中學又演繹了一次。孫老師的課分導入、探究、寫作、提升、總結、作業幾個版塊。從概念辨析、寫作實踐，到修改提升、作業布置幾個版塊層層推進。具體到思維層面，這節課有很多地方可供我們借鑒。

一、關于思維抓手的選擇

思維，簡單而言，是思考的維度，是偏于抽象的一種能力。這種能力需依附于具體的物象，即人、事或物才得以呈現。這具體物象，我們可稱之為抓手。而能作為抓手的物象，往往具備一些特性，如比較新穎，能激發學生的興趣；有表層與深層的因子，能作不同層面的解讀；能作多角度的觀照，如歷史的、時代的、社會的、人性的……孫老師顯然考慮到了這些因素，選擇了諾貝爾文學獎中的特例——將文學獎頒發給一個民謠歌手作為抓手，素材新穎，價值取向多樣，很有討論的價值，可供挖掘的內涵豐富。孫老師慧眼獨具，在抓手的選擇上，讓學生40分鐘的課堂始終保持了高度的注意力。

二、關于思維的一以貫之

在拋出鮑勃·迪倫是否應該得諾貝爾文學獎的問題后，為了防止學生的思維打滑或走偏，孫老師給學生界定了討論的范式：對象+態度，讓所有的課堂教學，都圍繞這一核心展開。為了讓學生的思考與思維走向清晰，孫老師對學生討論結果的表達還作了進一步的圈定：觀點+理由。因為有了這樣的界定，課堂上師生所有的活動，都圍繞鮑勃·迪倫與諾貝爾文學獎的關系展開，表明自己的態度，闡明自己的觀點，并從不同角度說明了自己的理由。這種一以貫之的做法，使得整節課學生的思維發展沿著一條主線，按轡徐行，漸入佳境。這對學生思維習慣的養成，思維嚴密度的建立，闡述主張時論據與觀點的一致性等，都有著莫大的好處。

三、關于思維支架的搭建

鮑勃·迪倫的話題，學生比較感興趣，但學生只停留于浮光掠影的了解，對其作品，缺少深入的認識。針對學生認知情況，孫老師在課堂上第一次搭建了支架，引用了鮑勃·迪倫比較經典的兩首歌詞——《答案在風中飄蕩》和《尊嚴》，并帶領學生深入品讀，學生從中讀出了歌詞中對戰爭的疑問，對人生的思考，對和平的渴望，對窮苦人民的同情。歌詞在這里被寄予了時代和社會意義。這個支架搭建的效果是極為明顯的，在隨后學生的板演中，兩個學生的理由都說得很到位：（學生一）他的歌詞可以當作一篇詩歌來品讀，從他的作品中能品讀出詩意；（學生二）他的歌詞語句優美，卻時時透露出對社會對人民的擔憂，體現出他的人道主義思想。學生很自然地按觀點+理由展開論述，指向了內容與形式兩個層面。

關于對象的確定，學生的思維一時沒有打開，孫老師馬上從頒獎方作了引導，適時補充了以下幾則材料：

[材料一]瑞典學院對鮑勃·迪倫的評價：他把詩歌的形式以及對社會問題的思考融入音樂中，充滿激情地表達了對民權等全球問題的關注。

[材料二]1953英國前首相溫斯頓·丘吉爾憑借《第二次世界大戰回憶錄》獲得瑞典學院頒發的諾貝爾文學獎。

瑞典學院給丘吉爾的頒獎詞：由于他在描述歷史與傳記方面的造詣，同時由于他那捍衛崇高的人的價值的光輝演說。

[材料三]臺灣作家龍應臺說：“鮑勃·迪倫根本從頭到尾就是個詩人，只是用音樂臥底了五十年，瑞典學院今天揭開了他的真實身分。”

補充材料后，孫老師讓學生比較丘吉爾與鮑勃·迪倫的共性，讀出了鮑勃·迪倫歌詞的深刻含義，對鮑勃·迪倫的理解深入了一層。

四、關于思維的逐層推進

高中學生，初步有了思維意識，但這種意識是凌亂的，模糊的，不確定的，在這思維發展的關鍵時期，我們老師的作用是引導，通過追問、補充、闡釋等方式，在引導中讓學生的思維走向有序，走向清晰，走向確定，這就需要老師在問題的探討中，有意識地對學生的思維養成作穩步推進，不作為或操之過急，都會產生反作用。這方面，我們舉一個教學片斷為例，來分析一下孫老師對學生思維的引導作用。

師：瑞典文學院頒獎給鮑勃·迪倫，他們看重的是什么？他們打破了什么？

生1：作品有崇高的思想。

生2：文字有承擔靈魂的責任。

生3：打破了文學領域，向全部領域開放。

師：這幾位同學說得好，作品要有文學價值，要對社會對人民有巨大的貢獻。那么，貢獻的共性是什么？

生4：維護人民的權利。

師：范圍有點小。我建議減掉一個字，你會減掉哪個字？

生5：關注的是人，維護人的權利。

師：關注人，高中階段大家還學過一篇外國小說家（諾貝爾文學獎獲得者）寫的文章，還記得嗎？

生6：《流浪人，你若到斯巴……》

師：這篇文章的作者1972年獲得諾貝爾文學獎，獲獎的理由是他關注了戰爭和政治力量給普通民眾帶來的毫無意義的苦難，被稱為“德國的良心”，那么丘吉爾與鮑勃·迪倫應該被稱為_______的良心？

生7：人的良心。

生8：時代的良心。

生9：社會的良心。

我們很清楚地看到，正是孫老師的步步引導，學生的思維空間逐步打開，思維逐層在推進，逐漸變得清晰、完整。

五、關于思維的訓練與提升

寫作課，不單要口說，更要手寫，下筆的過程，實際上是思維的整理與訓練的過程。這方面，孫老師舍得拿出時間讓學生當堂寫作。更重要的是，無論是到講臺上板演，還是當堂訓練，孫老師都給學生留了足夠的時間；聽課者也欣喜地看到，學生第二次的寫作，較之第一次，在思維的開拓與有序上，有了本質的飛躍。

我們不妨看一個學生的片斷。老師布置了從瑞典文學院的角度，寫下鮑勃·迪倫的獲獎理由后，有個學生是這樣寫的：

他的創作透露著強烈的人道主義精神，是時代與社會現狀的折射。無論是其中表達的反戰主題，還是對下層人民的關心，都體現了作為一個歌手對社會責任的積極擔當，對社會現狀的深刻批判。瑞典文學院表彰的不只是單純的文學形式，而是文字背后承擔的重量，以及所折射出的對人的關懷，對歷史對現實的深刻剖析。

顯然，這樣的文字，無論是思維的深度、厚度、廣度，都有了積極的發展，表明了學生對鮑勃·迪倫的認識有了更深層的把握。

孫老師對思維的提升不局限于此，她進一步從關聯詞的角度，讓學生將自己寫的文段，加進“不僅是……”“而且是……”“更是因為……”“反過來說……”等文字，讓學生對思維的嚴密性作潤色與修改。從學生交流的文段看，他們的文字更具有了一種理性與邏輯力量。文章不厭百回改，顯然，寫作的修改，正是思維提升的絕佳途徑。

六、關于思維放與收的處理

課堂教學是一門靈動的藝術，這種藝術于老師而言，是火候的把握，是教師合適的介入。這一點，在學生思維的放與收上體現得尤為明顯。放，是為了讓學生開拓思維，大膽說，放開說；收，則是讓思維路徑有章可循，讓學生能依樣畫葫蘆，迅速掌握思維的一些簡單技巧。

孫老師課堂的前半段，對于鮑勃·迪倫是否應該獲諾貝爾獎文學獎的討論，著重從鮑勃·迪倫的角度說理由，學生說了許多理由后，孫老師恰如其分地作了“收”的工作：總攬同學們的理由，不外乎鮑勃·迪倫歌謠的內容與形式，或將兩者結合起來三方面。這樣的小結讓學生明白了思維的通常路徑。

課堂后半段，對于瑞典文學院的討論，由于學生的語言表達不夠規范，孫老師對論述語言與抒情語言、陳述語言以示范的形式，作了這樣的比較與界定：

抒情語言：鮑勃·迪倫，人們叫你民謠之父/人們叫你搖滾之王/人們叫你精神領袖。

陳述語言：鮑勃·迪倫，被人們稱為民謠之父、搖滾之王、精神領袖。

論述語言：鮑勃·迪倫之所以被賦予民謠之父、搖滾之王、精神領袖這樣的稱號，不僅是……而且是……更是因為……反過來說……

這樣的收束與小結，讓學生明白了論述語言所具有的強大的邏輯性，而在后面的發言中，學生不自覺用上了孫老師總結的語言套路，這對論述語言的規范是極有好處的。

同樣，對于論述如何走向佳境，孫老師也從“有理”與“有力”兩方面作了歸結：有理包含事件的內容、內涵事件的意義、影響主客體多方的立場；有力包含觀點明確、論證充分、邏輯清晰。

通過一節“家常”的作文課，孫老師以清晰的思路，靈動的教學，讓學生懂得了說理如何走入佳境的常見途徑，具有極強的操作性。學生無論是分析能力還是語言表達，都得到了有效煅煉，這與孫老師這節課重視學生思維能力的養成，以及課堂本身具備嚴密的思維力量是分不開的。