單篇整合：新課標視域下的閱讀教學路徑

官炳才

一、“單篇整合”的概念清厘

“語文學科核心素養的四個方面既各自獨立，又相互依存；既有所側重，又相互融通。必修和選修課程都應該圍繞核心素養，整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，引導學生積極參與豐富多彩的語文實踐活動，促進學生在語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳承等方面的全面發展。”[1]2017版普通高中語文課程標準（下文稱課標）在“實施建議”中要求“整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”。整合，既是“教”的行為，又是“學”的行為。沒有整合的“教”，是照本宣科；沒有整合的“學”，是囫圇吞棗。“整合”一詞在課標中出現17次之多，可見其對教學整合的重視。

“通過整頓、協調重新組合：該校通過整合課程，收到了很好的教學效果。”[2]“整理，組合。如：整合各方力量。”[3]詞典、辭海對“整合”的詞義詮釋言簡意賅。用通俗的話說，整合就是把零散的東西通過某種方式而彼此銜接，從而實現信息系統的資源共享和協同工作，形成有價值有效率的一個整體。從“整合”的內涵中，可以推論出整合閱讀應該具備的三個特性：

1.建構性。“整頓”“整理”“協調”“組合”這些行為，是完全來自于教師或學生為了達成某個特定的教學目標所自發展開的，而絕不是將別人現成的東西“拿來”糊弄。事實上，太多所謂的整合課堂是沒有建構的，不過是東拼西湊的花樣翻新。比如單元整合教學中的人物形象鑒賞，如果將幾個人物放在一塊兒先后分析，抑或最多比較一下異同，這樣的課是沒有建構的。教者如果想清楚了為什么要鑒賞，鑒賞點是什么，價值點是什么，如何體現課標要求，這樣才有可能建構起一堂真正意義上的整合閱讀課。

2.選擇性。整合閱讀的“選擇性”特征，主要通過“視角切入”的閱讀教學方式來體現。沒有選擇的整合，必定是偽整合。整合是為了省時高效，如果一應俱全地“整合”，當然只能是費時低效甚至無效。整合“視點”的選擇，需要遵循尋同求異的原則。教師有必要考察學情實際，確定多個閱讀視角組成一個閱讀訓練周期。在同一個閱讀周期內，整合視角的選擇需要“求異”；在不同的閱讀周期內，整合視角的選擇需要“尋同”。這樣，整合閱讀就不會盲目，就將形成良性循環的閱讀訓練序列。

3.有價值。“整，齊也。”《說文》釋“整”，意思是有秩序、有條理。整合課堂的秩序與條理，是以課程價值為前提的。整合，既是課程建構的有效途徑，又是思維創新的表現形式。大衛·福斯特·華萊士說：“教育的目的不是學會知識，而是習得一種思維方式——在繁瑣無聊的生活中，時刻保持清醒的自我意識，不是‘我被雜亂、無意識的生活拖著走，而是生活由‘我掌控。學會思考、選擇，擁有信念、自由，這是教育的目的，也是獲得幸福的能力。”整合閱讀的價值追求，其核心就是提升學生的思維力。

整合閱讀教學的形式很多，諸如單篇文章閱讀教學的整合、多篇文章閱讀教學的整合、必修選修文本閱讀教學的整合、課內外文本閱讀教學的整合。這么多形式的整合，歸納一下，其實就只有“單篇整合”“多篇整合”兩種（整本書的閱讀整合，其實質仍屬于多篇整合；學科之間的整合，不在此文探討的范疇）。目前的中學語文整合教學研討，筆者所見僅僅囿于“多篇整合”，而不見“單篇整合”；多篇整合，討論最多的則是單元整合教學。殊不知，目前常態化的閱讀課堂幾乎都是一篇一篇地教學。正因為如此，探討單篇整合閱讀教學就有著十分重要的現實指導意義。

二、“單篇整合”的價值取向

“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養運用祖國語言文字的能力；同時，發展思辨能力，提升思維品質，培育社會主義核心價值觀，培養高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性。”[4]“自主的語言實踐”“積累言語經驗”“發展思辨能力”“提升思維品質”，課標在“課程性質”中的這些界定，直接指向師生在教學活動中的高度“自治”。單篇整合閱讀教學，是師生教學自治的最主要的形式。

（一）規避照本宣科流弊

“能依據多個信息來源，對文本信息、觀點的真實性、可靠性作出自己的判斷，并邏輯清晰地闡明自己的依據；能從多篇文本或一組信息材料中發現新的關聯，推斷、整合出新的信息或解決問題的策略、程序和方法，并運用于解決自己學習和生活中遇到的相關問題。能圍繞某一方面的問題組織專題探討，形成自己的觀點。”[5]“作出自己的判斷”“闡明自己的依據”“解決自己的問題”“形成自己的觀點”，課標在“學業質量標準”中連續用四個“自己”，直指學生在學習活動中的主動作為。

然而，觀察到太多的語文課堂卻封殺了學生的“主動作為”。問題的根源在于教師的照本宣科，教參、教輔、網絡資源的豐盛，現成的教學設計、ppt的精致，造就了一大批懶教師。為了固守最輕松的照本宣科的教學狀態，教師的“不作為”，當然就將有意或無意地封殺學生在學習活動中的主動作為。想讓學生主動作為，教師必須首先主動作為；教師要主動作為，就必須出離照本宣科的泥淖，堅持走整合教學之路。

目前常態化的閱讀課堂大多還是一篇一篇地教，如果能夠篤定堅守單篇整合之路，照本宣科之流弊將不復存在，課標的學業質量標準才有可能達標。單篇整合閱讀教學最大的特征是建構，教師預設的建構，課堂生成的建構，學生知識轉化為能力的建構，建構的語文課堂才是真正意義上的單篇整合閱讀課堂。建構主義提倡在教師指導下以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工及意義建構的主體，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。在整合閱讀教學中，師生各司其職，各得其所，課堂上師生關系理順了，教師不是傳聲筒，學生不是刷題的機器，一切教學行為的動力之源都發自于內心之“欲”，課堂生態活力爆棚，這才是課標的殷殷祈盼。

（二）助推課時課程建構

課時課程，是筆者主持的教育部基礎教育課程教材發展中心課程領導力建設行動研究項目子課題“‘課時課程在中學語文教學中的價值追求與實踐”（編號：KZSYQ024）中的核心概念。中學語文課堂踐行課時課程，是學科課程改革行之高效的路徑。將每一個課時的授課視為課程來建構，其課程觀的要義在于動態生成。課程建構落實到每一堂課之上，這對于語文課堂教學改革具有十分重要的現實指導意義。

課時課程不是一個靜態的概念，它是靈動的、適時的、適需的，它關注的重心在于教學的價值問題，即關注人本身，關注學習者，關注教學究竟是為了誰的問題。課時課程關注教學的價值問題，指向了課時課程四個方面的核心理念，即視角切入、問題驅動、思維創新、一課一得。課時課程建構的途徑比較多，其中單篇整合閱讀教學是其重要的形式。

單篇整合閱讀教學，適用效益最大化原則，必須篤定堅守“視角切入”“一課一得”的課時課程理念。在一個視點下展開多維度的探究，解讀視角一旦選擇，作品中符合這一視角要求的相關內容便會優先進入師生的視野，其所關注的內容重點便會有所側重，所作出的解讀也會有所偏向。這樣的閱讀探究才會有深度，對學生思維的提升與發展才有裨益，也才會實現閱讀教學效益的最大化。教學實現了效益最大化，也就達到了建構課時課程的目的。前文所引錄課標中的“作出自己的判斷”“闡明自己的依據”“解決自己的問題”“形成自己的觀點”等詞匯，給廣大師生指出一條顛不可破的教學真理：一切來自于“自己”的，才能實現真正意義的教學價值追求。單篇整合閱讀教學，是立足于師生“自己”的教學形式，將助推課時課程建構走向成熟，走向效益最大化，走向課標所期待的生態教學境界。

（三）助力考場閱讀提質

“在鑒賞活動中，能結合作品的具體內容，闡釋作品的情感、形象、主題和思想內涵，能對作品的表現手法作出自己的評論。能比較兩個以上的文學作品在主題、表現形式、作品風格上的異同，能對同一文學作品的不同闡釋提出自己的看法或質疑。喜歡嘗試用不同的語言表現形式表現自己的思想和情感，嘗試創作文學作品。”[6]“作出自己的評論”“提出自己的看法或質疑”“表現自己的思想和情感”，課標在“學業質量水平”中對學生的要求，著眼于對學生“自己”發自心底的真知真見真情的考查。課標的這一“質量描述”要求，正是整合閱讀“建構性”特征的精髓之所在。

課堂閱讀教學最直接最物質的目的，就是為考場閱讀增分。單篇整合閱讀教學，是助力考場閱讀提質增分的最佳途徑，教學與考試高度契合。高考語文閱讀大多都是單篇考查，很少多篇對比閱讀考查，契合單篇整合閱讀的形式要求；高考語文閱讀試題著力考查學生“積累整合”“篩選提煉”“歸整分類”“推斷探究”“鑒賞評價”“發現創新”的能力，契合單篇整合閱讀的內涵特質；高考是為高校選拔人才的考試，高考語文閱讀試題要考查學生的深度閱讀能力，契合單篇整合閱讀的“視點深讀”。

其實，學生考場閱讀能力不高，這跟我們平時的閱讀訓練息息相關。看看我們的課堂閱讀常態：教師在閱讀訓練準備時，總想借助資源以圖省事；學生在閱讀訓練時，總想翻翻查查以圖省時。一句話，師生的閱讀“親在”度不高，“他山之石”介入太多。單篇整合閱讀力主“裸讀”，務求思維創新，聚焦在“點”上開展多維度探究，這是其能助力高考閱讀提質增分的原因所在。

三、“單篇整合”的路徑選擇

西北師范大學教育學院李金云教授說：“教學方式的‘異終究取決于不同教學內容的甄選和不同教學價值取向的判斷，‘教什么優先于‘怎么教問題的解決。沒有合宜的教學內容的確立，只是在教學方式和策略上翻新，依然不能解決語文教學的根本問題。”如何確立“教什么”呢？一篇優秀的教材文本，其可供選擇的閱讀路徑很多。諸如主題思想、人物情感、審美取向、觀點見解、寫作文法，不一而足，弱水三千，你將取哪一瓢飲？

（一）“單篇整合”路徑選擇的原則

筆者認為單篇整合閱讀教學的路徑選擇應該遵循“特點優先”“尋同求異”“特質凸顯”三原則：

特點優先原則。一篇課文為什么選擇這條路徑，而不選擇其他呢？首先要遵循“特點優先”的選擇原則。這里的“特點”指的是作者在文章中所表現出的某種特定的價值。這種凸顯的價值，可能是主觀的，即作者原本想要表現的；也可能是客觀的，即師生個性化解讀出來的。正是這種“特點”存在的價值，才決定了閱讀路徑的優先選擇。文章的特定價值，不論是作者主觀想表現的，還是文本客觀存在的，它都不是顯性的，而是蘊藏在文字背后的。因此，閱讀路徑的選擇，必須通過深入的“閱讀”，方能作出正確的“選擇”。

尋同求異原則。學生閱讀能力的形成，需要歷經周期性的循環往復訓練。在具體操作的時候，教師可以根據學情實際，確定多個閱讀視點組成一個閱讀訓練周期，周期的時間可以是半學期，也可以是一冊教材的授課時長，時間的長短需要教師根據自己的訓練需求來確定。在同一個閱讀周期內，閱讀路徑的選擇需要“求異”，即是說一個周期內的視點必須都能得到訓練；在不同的閱讀周期內，閱讀路徑的選擇需要“尋同”，即是說前一個周期與下一個周期的訓練視點是相同的。這樣，閱讀訓練就不會盲目，就會形成閱讀訓練序列。閱讀訓練步入良性循環，學生閱讀能力的提升，才將會產生真正意義上的效果。

特質凸顯原則。語文閱讀教學走“視點切入”之路，必須充分體現語文學科的“特質”。“鑒賞”與“表達”，最能凸顯語文學科的特質。關注“鑒賞”，研究“表達”，這是語文學科區別于政治、歷史、思品、班會等課程最為突出的選項。視點切入的閱讀教學路徑，不單要科學、合理地選擇好文本解讀的視點，更要適需適時適切地緊扣“鑒賞”與“表達”，以凸顯語文特質，讓語文課堂充滿語文味兒。彰顯了語文特質的閱讀教學，學生的閱讀素養才將會慢慢提升，其閱讀能力也才將會得以養成。

（二）“單篇整合”路徑選擇的實踐

“教師應遵循語文學習任務群的教學規律，根據教學的實際需要，整合相關課程資源，拓展學生的學習視野，提高日常教學效率。尤其要注意利用本學校、本學區的特色資源，關注教學中的生成資源，開發網絡信息資源，建設優質、實用的課程資源庫。”[7]課標要求“整合相關課程資源”“關注教學中的生成資源”。課時課程背景下的語文教學，“整合”與“生成”，是師生在單篇整合閱讀實踐中需要傾智傾力關注的兩個必選項。

1.“主題”視點下的整合

“堅持立德樹人，弘揚民族精神，融入社會主義核心價值觀教育，培養熱愛中華文明、熱愛祖國、熱愛人民、熱愛中國共產黨的深厚感情，以及熱愛美好生活和奮發向上的人生態度，使學生逐步形成自己的思想、行為準則，增強為中華民族偉大復興而努力的歷史使命感和社會責任感。”[8]堅持立德樹人，增強文化自信，充分發揮語文課程的育人功能，這是普通高中語文課程基本理念之核心。

高中語文教材中不乏“融入社會主義核心價值觀教育”的傳世經典，教學中圍繞“主題”視點，從多角度多層面整合來自文本中的對“點”信息資源，用以充分且有厚度地詮釋作品主題思想，從而達成課標“充分發揮語文課程的育人功能”之目標，這不失為一條行之高效的單篇整合閱讀教學路徑。文學作品最基本的特征是什么？用通俗的話講，那就是“有話不直說，變著法子說”。所以探究作品主題，就得從主題之外去尋蹤覓跡。不然，主題分析就是典型的“貼標簽”。一個作品的主題是完全可以從多個視點去解讀的，筆者主張優選一個視點，但要盡可能地展開多維度解讀。這樣做的好處是可深，可透，能彰顯課標所期待的語文教育的邏輯層次，同時也讓閱讀指向了學生寫作思維與技法的導引。

筆者曾裸讀《漢家寨》，被第一段的一句“我從天山大坂上下來，心被四野的寧寂——那充斥天宇六合的恐怖一樣的死寂包裹著，聽著馬蹄聲單調地試探著和這靜默碰擊，不由得屏住了呼吸”震撼了。后來教學這篇課文時，我選擇了“主題”視點下的整合閱讀教學路徑，引導學生通過閱讀感悟漢家寨人“堅守”的精神內核。備課時，我理了一條“死寂”與“堅守”暗聯互通的閱讀路徑。千余年來，漢家寨人在這死寂里生生不息，漢家寨人的生命在這死寂里綻放。生存空間的死寂越是深沉，則漢家寨人的堅守更見不容易與難能可貴。于是，課堂上就將探究作品主題的視點定格在“死寂”上。引導學生對“點”細讀文本，發現作者至少從四個側面在凸寫“死寂”。從聲音側面，諸如“若是沒有這匹馬弄出的蹄聲，或許還好受些”；從感受側面，諸如“心被田野的寧寂——那充斥天地六合的恐怖一樣的死寂包裹著”；從景物側面，諸如“前是無人煙的鹽堿低地，后是無植被的江石高山”；從人物側面，諸如“他們癡癡地盯著我”。教師將“死寂”這一閱讀視點拋給學生，讓他們自己去探尋描寫視角，并篩選、整合出寫“死寂”的文字信息，然后按照“寫了什么—怎么寫的—為什么這樣寫”的步驟對點賞析。全方位地將“死寂”解讀透徹了，漢家寨人“堅守”的精神內核，也就在學生的心靈深處植根了。

2.“形象”視點下的整合

“發展獨立閱讀的能力。……努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑，對文本作出自己的分析和判斷。……注重個性化閱讀，學習探究性閱讀和創造性閱讀。”[9]課標“獨立閱讀”“個性化閱讀”指向的是閱讀不要人云亦云，更不得照本宣科；課標“不同的角度和層面”指向的是閱讀教學要培養多維度思維，要重視邏輯關聯，為學生的寫作打牢閱讀基礎。閱讀與寫作是孿生的。從“道”的層面說，閱讀就是為了給學生寫作汲取養分；從“技”的層面說，閱讀就是為了給學生寫作提供范例。閱讀賞析如果能堅持從“不同的角度和層面”展開，那么，學生寫作在選材與結構上也就將會漸趨“不同的角度和層面”。閱讀教學對學生的寫作是具有潛移默化之功效的，教師必須謹記這一點。

教學海明威的小說《老人與海》，筆者根據訓練需要將閱讀路徑定格在“形象”視點之上。小說主人公桑地亞哥這一形象的鑒賞，可抓可析之“點”很多。經過一番思忖最終將解讀的點放在一個“硬”字上。將解讀視點交給學生，讓各學習小組去探究有關“硬”的諸多描寫角度，整合來自整篇（布置學生課外閱讀《老人與海》全文）小說有關“硬”的信息資源。師生做好各自的任務準備之后，在課堂上我帶領學生作了一個課時的多維度閱讀。開展四次主題閱讀活動：“自身”視點下的硬漢凸寫，“對手”視點下的硬漢凸寫，“英雄”視點下的硬漢凸寫，“環境”視點下的硬漢凸寫。閱讀要求：一是篩選、整合出每一個視點下的文字信息；二是著重從“表達”的層面，給予每一個視點下的內容進行賞析；三是理性地理清每一個視點下的內容與硬漢之“硬”的內在聯系。

坐實課標“個性化閱讀”“探究性閱讀”要求，淡化老人捕魚的結果，從捕魚過程的意義及其蘊含的精神價值層面確立解讀視點——主人公硬漢桑地亞哥之“硬”的多維度凸寫。這樣設計具有高效的整合閱讀教學價值：一是圍繞人物形象與小說主題選擇解讀視角，淡化老人捕魚的結果，聚焦于捕魚事件的過程意義及蘊含的精神價值，使文本解讀活動走向了深層次建構；二是這個解讀視點的確立切合本課教學重點，緊扣小說的語言表達進行鑒賞，探析老人的心路歷程，乃至于小說的環境描寫；三是閱讀教學的邏輯終點是寫作，如果將“主人公硬漢桑地亞哥之‘硬的多維度凸寫”設計下的教學實錄整理出來，則將是一篇中心突出，層次分明的文學評論作品，這將給予學生以有“親在”體驗的鮮活的寫作技法導引。

3.“語言”視點下的整合

“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養運用祖國語言文字的能力。”[10]課標在課程性質中明確指出學生的言語經驗的積累和語言文字特點、運用規律的把握，必須放在“真實的語言運用情境中”，必須“通過自主的語言實踐活動”去實現。學生親自去體驗，才“真實”；教師讓位于學，才“自主”。有了真實，有了自主，整合才將接地氣。

筆者認為“語言”視點下的單篇整合閱讀教學，需要在作品主題的觀照下進行。換句話說，“語言”視點下的整合，如果不指向作品主題，而游走于作品主題之外，則其語言鑒賞將會走偏：不知道往哪兒去，也不知道干什么，更沒法兒知道為何這樣干。語言是思想的載體，是思想的物質外殼。思想是神，語言是形。當然，“語言”視點下的整合閱讀教學，也僅僅是心中有“神”，鑒賞不得出離于“神”而已，重心仍然在探“形”之上。《漢家寨》為何采用沉郁凝重的語言形式？那是為了凸寫絕地之“絕”。為何要凸寫絕地之“絕”？那是為了凸顯漢家寨人“堅守”的精神內核。厘清了這樣的邏輯關系，再去品鑒其沉郁凝重的語言特點，其教學才會有效與有意義。

課題組一位教師緊扣一個“絕”字，帶領學生從“位置孤絕”“環境險絕”“氣候惡絕”“生存艱絕”“感受奇絕”五個側面賞析《漢家寨》語言的沉郁凝重。諸如“枯山像鐵碴堆一樣，在三個方面匯指著它——三道裸山之間，是三條巨流般的黑戈壁”“巖石是酥碎的紅石，土壤是淡紅色的焦土”“山坳褶皺之間，風蝕的痕跡像刀割一樣清晰，獰惡的尖石棱一浪浪堆起”，沉郁凝重可見一斑。課堂上，教師引導學生從每一個側面篩選、整合出對“點”的語句，然后按照“寫了什么—怎么寫的—為什么這樣寫”的步驟賞析。例句：“聽著馬蹄聲單調地試探著和這靜默碰擊，不由得屏住了呼吸。”賞析：寫了什么：通過馬蹄聲來寫“靜默”給“我”帶來的陰森森的感受。怎么寫的：反襯手法，用有聲襯無聲，“單調”指無雜音，“試探”指腳下有險，得謹慎下腳，“碰擊”大詞小用，用夸張手法來寫“靜”，“靜默”將無形幻化為有形，如一堵墻可以“碰擊”，足見死寂的深重，給人窒息、恐怖之感，難怪“我”本能地屏住了呼吸。為什么這樣寫：此地只是“我”長途旅行中一個小驛站，環境險絕使“我”難以承受之重，然而，“漢家寨至少已經堅守生存了一千多年了！”。原來，凸寫環境險絕是為了凸顯漢家寨人絕地堅守的精神內核。

4.“審美”視點下的整合

“語文教育也是提高審美素養的重要途徑，要讓學生在語言文字運用的學習中受到美的熏陶，培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和創造表現的能力。”[11]課標在基本理念表述中的“美的熏陶”“審美意識”“審美情趣”“審美感知”“創造表現”等詞匯直接指向了高中語文四大核心素養之一的“審美鑒賞與創造”。筆者認為“審美”視點下的單篇整合閱讀教學，不能停留在作品所呈現的顯性“美”之上，重心應該放在對作品隱性“美”的探究與玩味上面。也就是說，“審美”視點下的整合閱讀，其立足點應該是發現與創造，而不是直視與俯拾。從一個側面說，語文教育目標指向的邏輯終點，應該是學生思維能力的培養與提升。只有立足于發現與創造，學生的深層次思維才將會啟動；發現與創造，是驅動學生思維走向深刻的兩股強大的力量。

一位教師引領學生鑒賞《荷塘月色》的語言美，在“圓形”視點下從三個不同的側面整合、品鑒其語言特點：疊詞，“悄悄”出門，“輕輕”進門，二者前后呼應，構成了一種圓形；角度，“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子”的俯視及平視，“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上”的仰視及俯視，“荷塘的四面，遠遠近近，高高低低都是樹”的環視等，在觀察角度上為立體呈現，也是一種圓形；感覺，“樹縫里漏著一兩點路燈光，沒精打采的，是渴睡人的眼”的視覺描寫，“這時候最熱鬧的，要數樹上的蟬聲與水里的蛙聲”的聽覺描寫，“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”的嗅覺描寫等，幾乎呈現了人所有的感覺，還是一種圓形。品鑒到文脈深處的美，這該是美的語文課堂之至美。

又一位教師引導學生鑒賞杜甫《詠懷古跡（其三）》的意境美，在“意象”視點下整合詩歌主要內容，去發現詩歌所蘊含的美。提問：假如請你的小組作為導演團隊，來設計“佩環空歸夜月魂”這一幕，你們準備如何設計布景、音樂、人物？設計必須結合詩歌內容。這一巧妙的設問，拓展開學生廣闊的想象空間，啟動、激活、升華了學生的思維。品鑒意象“佩環”，明確了以動襯靜、以聲襯靜，使畫面更加立體的表達效果；玩味意象“夜月”，明確了該意象使用的目的在于空寂、凄冷的氛圍營造。凄美的背景，哀婉的音樂，回歸故里的“環”“魂”，創造出一種訴諸視覺、聽覺乃至觸覺的藝術之美。接著，教師提問：凄美的意境傳達出怎樣的情感？通過各小組的深入品讀、探究，明確：“空”字傳遞“毀滅”之情。生理毀滅——生命消逝；心理毀滅——痛苦積年；精神毀滅——無人祭祀。魂歸故土，對于昭君來說，應該是得償所愿。但杜甫對和親政策是持諷刺批判態度的，故著一“空”字以傳情。

5.“文法”視點下的整合

“在鑒賞活動中，能從不同角度、不同層面鑒賞文學作品，能具體清晰地闡釋自己對作品的情感、形象、主題和思想內涵、表現形式及作品風格的理解。……有文學創作的興趣和愿望，愿意用文學的形式表達自己的情感，追求正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位。”[12]課標要求學生“具體清晰地闡釋自己對作品表現形式的理解”“用文學的形式表達自己的情感”。向文學經典學習表達之法，然后用在自己的寫作實踐之中去。“文法”視點下的單篇整合閱讀教學，筆者認為重點應該放在句、段、篇的結構之法上。被遴選入教材的經典篇章，其句、段、篇的結構都不是作者的隨心所欲，而是創作的順“意”而為。結構形式的選擇是必須要受限的，形式得為思想、情感以及主題服務，這是閱讀的邏輯。學生厘清了閱讀的邏輯，寫作才有可能上升到講邏輯的層面。

教學魯迅的小說《祝福》，筆者曾設計了這樣一個環節：請篩選出你認為最富表現力的短句，并闡釋理由。比如，“內中一個破碗，空的。”“一手拄著一支比她更長的竹竿，下端開了裂。”這兩個句子都是倒裝句，定語后置。將定語獨立出來，是為了放大“空”“裂”，凸顯祥林嫂的乞丐形象。探究展示的時候，學生不乏獨到見解，有學生說“短句的簡潔，呼應了祥林嫂形象的‘簡陋”，有學生說“拄著的竹竿比她更長，肯定不方便，說明竹竿是撿來的，分明是一個乞丐”。課堂上，我不是直接呈現某個句子讓學生分析，而是設計問題讓學生進行篩選、整合，學生遴選信息的時候，自然會介入比較的思維。這樣設計，學生才將會生成更多新的發現，甚至催生創新。

課堂上引導學生進行語段閱讀，這是閱讀教學的一個重點。然而，段內語脈、段內邏輯、句群關系，這些在如今的課堂卻很少有師生問津了。有教師感嘆，如今的學生習作，一篇文章很難看到一段“像樣”的話。問題的癥結其實就在這兒，沒有閱讀的“習”，哪有像樣的“作”呢？《漢家寨》第一段：“那是大風景和大地貌薈集的一個點。我從天山大坂上下來，心被四野的寧寂——那充斥天宇六合的恐怖一樣的死寂包裹著，聽著馬蹄聲單調地試探著和這靜默碰擊，不由得屏住了呼吸。”這一段就兩句話，其段內語脈與全文的文脈是否相抵觸，筆者認為這是值得商榷的。教學中我設計了這樣的問題：第一段“那是大風景和大地貌薈集的一個點”這句話，可否單獨成段？請闡述你的理由。這是一個關于文章結構的問題探究設計，其訓練目標指向的是學生寫作的段落結構安排。學生要完成這一次探究，只駐足于第一段文字是不行的，必須從文章整體與局部的架構，整合大量信息才能亮出觀點且闡釋理由。

篇的結構可資學生寫作仿效的經典，在教材中可謂俯拾皆是。蕓蕓眾生為何卻難于學到呢？原因很簡單，要么壓根兒沒學，要么囫圇吞棗。時下解讀經典的資源泛濫成災，也因此慣養了不作為的懶教師與懶學生。筆者所主張的單篇整合閱讀，是要力避照搬資源的。當然，需要搭建學習支架的輔助性資源除外。教學莫泊桑的小說《項鏈》需要理線索，但以“項鏈”為線索的答案，哪個學生手中都有。怎么辦？筆者教學時就刻意規避了現成答案。要求：請你以小說主人公瑪蒂爾德的“美”或者“心理”為視點理一條小說情節發展的線索。這個是沒有答案的，學生唯有歷經整體閱讀、局部探究，整合大量的內容信息，才能生成自己的答案。某生以瑪蒂爾德的“美”為視點理出情節發展線索：美之躁——美之恃——美之炫——美之驚——美之償——美之殤——美之戀；某生以瑪蒂爾德的“心理”為視點理出情節發展線索：默默不甘心——動了攀附心——顯擺美艷心——驚了富貴心——賠了自傷心——打定還債心——不死虛榮心。這些答案或許還顯得稚嫩，或許經不起“專家”的推敲，但筆者卻固執地認為這樣的語文教學行為必須呵護必須光大，讓師生一心惦記“標準答案”的教學在語文課堂永遠成為過去時態。

參考文獻：

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