指向學科關鍵能力的歷史學科課堂教學實踐探索*

戚逍逍

(常州市戚墅堰高級中學 江蘇常州 213000)

一、歷史學科關鍵能力要義闡釋

關鍵能力包含于又不局限于核心素養，一旦某個學科素養偏向于學科能力時，我們對學科關鍵能力的提煉不能僅限于某一能力素養，而應從整體的學科核心素養內涵中尋找“能力”元素，甚至從素養概念的外延中尋找學科“能力”的重要元素。

當我們從學科素養中提煉關鍵能力時，容易被“歷史解釋”這一“核心能力”吸引，以為對歷史學科關鍵能力的提煉，僅從“歷史解釋”的范疇搜索關鍵詞，這就窄化了歷史學科關鍵能力要義。事實上，作為“核心思維”的時空觀念、作為“核心方法”的史料實證，同樣具備了重要的學科關鍵能力，甚至，在更側重于“必備品格”的 “唯物史觀”、“家國情懷”，也不乏“歷史思維”“價值判斷”“情感體驗”等“能力”要素。

2017年版高中歷史課程標準已經頒布，以核心素養為課程目標的新課標對學科能力提出了更具體的要求，我們從中可以發現一些共性的、高頻的關鍵詞：

1.敘述：唯物地敘述；用不同時空劃分方式敘述；以史料中有效信息為依據進行敘述；歷史解釋本身既敘述。

2.辨析、評價、判斷：根據時空構建關聯；判斷史料真偽；評析和判斷歷史解釋；評析和判斷現實問題。

3.解釋：唯物地探究歷史；在時空框架下解釋史事；基于史料實證解釋歷史；從歷史現象中解釋歷史因果；從歷史中解釋現實問題。

同時可以看到，歷史學科能力的范疇不僅僅限于歷史，更關注現實問題，所謂“以史為鑒”，既是歷史的學科能力要求，也是歷史學科的價值訴求。

我們基于學科能力模型界定：學科關鍵能力不是從某一素養中提煉而來，而是從學科核心素養中尋找學生關鍵的、具有學科特點的、素養性的特殊能力。

通過素養框定，對讀圖、整理歷史結構等學科“技能”進行辨析；通過課標要求分層，把“識記”、“知道”、“了解”等歷史“知識”要求與“能力”區分，可以說，提煉出的“敘述”“評析”“解釋”三大關鍵詞，符合“關鍵的”、“具有學科特點的”、“素養性的特殊能力”等要義，這些能力作用于過去，更運用于現實與將來。而基于歷史學科素養的學科關鍵能力具體內涵和表現，我們還需從課堂實踐中進一步提煉。

二、歷史課堂教學實踐中關鍵能力的提煉

1.基于時空觀念的課堂實踐

案例一：地圖中的“新航路開辟”

根據2017版新課標對時空素養培養的要求：知道特定的史事與時空的聯系；按時空要素，建構歷史事件、人物、現象之間的關聯。(6)

教師在講授人教版必修二第5課《開辟新航路》的內容時，往往遇到不小的挑戰：在學生原有的知識結構中，一是對歐洲史有一定的陌生感，其次對中世紀的歷史也缺乏了解，更存在海洋文明和黃河文明的價值觀差異，與“新航路開辟”相關的時空觀念是很薄弱的。

交大附中彭禹老師對《開辟新航路》一課的設計堪稱經典(7)，筆者借鑒了彭老師教學設計中對地圖的運用，在講授新航路開辟的背景時，用T-O地圖、托勒密地圖、托斯堪內里地圖進行時空定位，展示時人對世界的認知、當時具備的客觀條件、生產力水平、時人的訴求(“有什么”、“要什么”)，甚至對哥倫布陰陽差錯發現“新大陸”的客觀原因的解釋(“為什么”)，學生都可以通過地圖，得以獲得直觀認知。

圖1 筆者《開辟新航路》課件截圖1T-O地圖和托勒密地圖

圖2 筆者《開辟新航路》課件截圖2：托斯堪內里地圖

學生通過讀圖，了解開辟新航路的特定時空背景和歷史事件的因果聯系，尤其是托斯堪內里地圖的錯誤計算，謬誤導致不同的歷史軌道，學生在進行歷史敘述和解釋時，當注意到一副地圖呈現的是特殊的歷史時空下才能發生的偶然性事件，但多幅地圖的演變，卻又呈現了歷史的發展的必然結果。

如果說“讀圖”是歷史學科的學習技能，那么在敘述和解釋歷史時能夠運用歷史地圖構建聯系，深入認知考察歷史事件，并將此項能力運用于認識現實世界，可以認為是學科關鍵能力的體現了，這也正是時空觀念素養的重要組成部分。

二、基于史料實證的課堂實踐

案例二：文物鑒賞中的辨偽和實證意識

筆者曾基于學生藝術素養、審美情趣的養成，對人教版必修二第2課《古代手工業的進步》進行了解構和整合。(8)

圖3 筆者《古代手工業的進步》課件截圖：官哥難辨

本課以“史鑒傳世美”為主題，從當年的故宮"文物門"事件——哥窯瓷盤被毀，造成“官哥難辨”的后果作為導入，營造了文物考據、史料實證的氛圍。

文物作為史料的一種，只是歷史課程內容中，少有對文物史料的廣泛運用，學生平時獲取的史料信息更多是文字、圖片和影音，可以說，《古代手工業的進步》具有其特殊性，是較為難得的多角度接觸不同史料的課題題材，學生可以通過課堂展示、博物館參觀、文物鑒賞類節目推薦等多種方式，不同渠道了解到史料的多種類型。

本課導學設計中，雖不以史料實證為主要目的，但學生恰恰是通過對史料的辨偽和信息提煉，自主對文物進行歷史的敘述、評析和解釋。

三、基于歷史解釋的課堂實踐

案例三：質疑“一本書，兩個國家，兩種命運？”的歷史解釋

在人教版必修三第14課《從“師夷長技”到維新變法》的教學設計中涉及對《海國圖志》的深入探討，首先教師提供材料1如下：

一本書，兩個國家，兩種命運？

《海國圖志》1842年出版，20年五次印刷，大約1000冊左右。當時全國紳士大約150萬，有讀書能力的大約350萬。此書出版后傳入日本，1854年日本翻刻了《海國圖志》60卷本，爭相購讀。 一共印刷了15版，價錢一路走高。《海國圖志》出版25年后的同一天，即1868年1月3日，日本開始了明治維新運動。

導學：《海國圖志》在中日不同的際遇，說明了什么？

學生往往通過這則材料，判斷兩國不同的國情，并以此反感滿清的顢頇與遲緩。但教師進一步提供材料2如下：

圖4 筆者《從“師夷長技”到維新變法》課件截圖

新出現的史料至少說明如下兩個問題：

(1)《海國圖志》之前之后，尤其是之后，依然有關于西方知識的書籍出現，并有可能暢銷，所以，《海國圖志》遭受冷遇或攻擊，并不表示“向西方學習”的斷裂。《海國圖志》的不暢銷，也可能是因為國人有其他的選擇——例如，徐繼畬的《瀛寰志略》更為暢銷，郭嵩燾、薛福成等外交使館與洋人打交道，首選《瀛寰志略》作為參考書目；

(2)從《海國圖志》出版到擴充百卷，持續多年，二十年后的中國即開展洋務運動，從對《海國圖志》的借鑒來說，中日的時間反射弧都有20年左右，且中國國土面積大，城鄉之間、東西部之間的差異性非常大。

“一本書，兩個國家，兩種命運？”是歷史教師常用的史料，但這種刻意的對比是否有理有據，足夠客觀？我們需要提供更多歷史信息，對某種歷史解釋進行探究學習，這對提升學生相關學科關鍵能力有很大助益。

三、基于課堂實踐的學科關鍵能力建模

“關鍵能力”首先不是具體的技能和知識，這使得我們必須在歷史學科能力中摒除知識性、技能性的學科學習目標和要求，嘗試思考更具學科特色的思維和認知方式。

20世紀90年代中期美國歷史科國家課程標準中提出的歷史教育目標，提出了兩種形式的歷史教育目標，一是歷史思考(Historical Thinking)，另一是歷史理解(Historical Understanding)。其中“歷史思考”指按時間順序的思考、歷史的領悟、歷史的分析與解釋、歷史的研究、歷史的問題分析與決策。

以目標提煉能力，是一種可以借鑒的探索方式，基于核心素養的課程目標為學科關鍵能力提供結構和分層的線索，由此可以嘗試構建一個關鍵能力的提煉模型：

圖5 基于核心素養的歷史學科關鍵能力建構模型

課堂實踐是進一步挖掘學科關鍵能力的具體內涵和表現的主要途徑，在課堂實踐中，我們注意到，知識點記憶以外，學生在每一個歷史課堂所表現出來的對史料的敘述、辨析、評價和解釋能力正是歷史課程最根本最關鍵的學科能力，當學生以歷史思維和意識解釋歷史學科以外的人、事、物，并跨越過去與現實的鴻溝，歷史地對現實進行敘述、評析和解釋時，正是歷史學科價值得以彰顯的時刻。

歷史學科關鍵能力的建模有助于在課堂實踐中探索提升關鍵能力、養成學科素養的策略，故在對歷史學科關鍵能力的具體內涵和表現進行進一步研究的同時，思考提升關鍵能力的教學方法和策略，將是很有必要也很有價值的課題。