民辦本科院校日語專業(yè)基礎階段課程教學模式現(xiàn)狀與困境

高亮 冀燁

摘要：伴隨中日兩國貿(mào)易的持續(xù)增長，文化交流的日益頻繁，加上高校從精英化教育向大眾化教育的轉變，開設日語專業(yè)的高校數(shù)量和就讀日語專業(yè)的學生人數(shù)陡增。高校日語專業(yè)的發(fā)展進入了一個新的階段，也面臨新的挑戰(zhàn)。高校日語專業(yè)基礎階段的教學工作受到班額大、學生語言知識能力水平參差不齊等因素的影響，產(chǎn)生了諸多亟待解決的矛盾和問題。正確看待現(xiàn)階段日語課堂教學模式的現(xiàn)狀與困境，客觀分析困境成因是解決矛盾和問題的邏輯起點。

關鍵詞：日語專業(yè)；基礎階段；教學模式；現(xiàn)狀與困境

一、高等院校日語專業(yè)基礎階段教學

《高等院校日語專業(yè)基礎階段教學大綱》（以下簡稱《基礎階段大綱》）由教育部高等學校外語專業(yè)教學指導委員會日語組編寫，于2001年進行修訂、再版，發(fā)行至今?！痘A階段大綱》作為由國家教育部權威機構編寫、頒布的教學大綱，從1990年以來（2001年修訂再版）與《高等院校日語專業(yè)高年級階段教學大綱》一同作為指導中國高等院校日語本科專業(yè)教學指導性文件沿用至今，是指導全國各高校日語專業(yè)人才培養(yǎng)工作的綱領性文件。《基礎階段大綱》中明確闡述，基礎階段教學分為兩年，每年一般分為兩個學期。教學對象是零起點的高等院校日語專業(yè)本、?？?、2年級的學生。教學內容主要包括語音、文字、詞匯、語法以及句型、功能意念等6個項目?；A階段開設的課程主要有基礎日語、日語聽力、日語閱讀等，其中基礎日語課程是基礎階段主要課程。

高等院校日語專業(yè)基礎階段的教學引導學生扎實學習，掌握日語基礎知識；訓練聽、說、讀、寫的基本技能；培養(yǎng)實際運用語言的能力；豐富學生的日本社會文化知識，培養(yǎng)文化理解能力，為高年級階段學習打下堅實的基礎?；A階段的在整個人才培養(yǎng)過程中的作用和重要性不言而喻。

二、基礎階段課程教學模式現(xiàn)狀

以“傳遞-接受式”教學模式為代表的傳統(tǒng)教學模式在基礎階段的課程中的使用較為廣泛。該教學模式源于赫爾巴特的四段教學法，后來由前蘇聯(lián)凱洛夫等人進行改造傳入我國，并廣為流行，很多教師在教學中自覺不自覺地都用這種方法教學。該模式以傳授系統(tǒng)知識、培養(yǎng)基本技能為目標。其著眼點在于充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經(jīng)驗在掌握知識方面的作用，使學生比較快速有效地掌握更多的信息量。該模式強調教師的指導作用，認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用，非常注重教師的權威性。

該模式的優(yōu)點是學生能在短時間內接受大量的信息，能夠培養(yǎng)學生的紀律性，能夠培養(yǎng)學生的抽象思維能力。缺點是學生對接受的信息很難真正地理解，培養(yǎng)單一化、模式化的人格，不利于創(chuàng)新性、分析性學生的發(fā)展，不利于培養(yǎng)的學生創(chuàng)新思維和解決實際問題的能力。

三、困境

長期以來基礎階段的課堂受此教學模式影響，一些問題和矛盾逐漸凸顯，這些問題也讓教師和學生陷入了教與學“供需不平衡”等方面的困境。

（一）“供需”不平衡。教師按教學大綱的要求執(zhí)行教學計劃，單向的知識傳遞滿足不了學生對日語知識“多樣化”的需求。伴隨著中日兩國貿(mào)易的持續(xù)增長，文化交流的日益頻繁，加上高校從精英化教育向大眾化教育的轉變，開設日語專業(yè)的高校數(shù)量和日語專業(yè)的學生人數(shù)陡增。全國高等學校本科院校為1166所，其中設置日語專業(yè)的院校已經(jīng)達到506所。高校日語專業(yè)已經(jīng)成為名副其實的“大語種，大專業(yè)”。高校日語專業(yè)的發(fā)展進入了一個新的階段，面臨著新的機遇與嚴峻的挑戰(zhàn)。就讀日語專業(yè)學生選擇日語專業(yè)的動機更加豐富，以就業(yè)為報讀日語專業(yè)動機的占比極低。以廣州工商學院為例，191名日語專業(yè)學生參與了問卷調查，在“你選擇日語專業(yè)的最主要原因中”有8.9%的同學選擇了“可以成為專業(yè)人員（如翻譯）”，有5.24%的同學選擇了“容易找工作”，有70%的同學選擇了“興趣愛好”。

可見就業(yè)不再是報讀日語專業(yè)的主要動機。微博、微信等網(wǎng)絡工具的廣泛使用，豐富了學生了解世界手段，拉近了學生與世界的距離，降低了學生獲取信息的成本。越來越多的學生在小學、初中、高中等階段就可以通過這些工具去了解、認識日本，也使得越來越多學生受到日本文化、社會、動漫、影視劇的影響從而報讀了日語專業(yè)。學習動機類型的多樣化也就決定了學生學習日語的方式和態(tài)度的不同。

（二）優(yōu)質教師資源短缺，教師群體教學工作量較大，教學理論水平亟待提高，教學手段單一，教學雙方地域文化理解差異成為師生矛盾的誘因。擴招后學生數(shù)量陡增，造成了日語教師資源短缺，優(yōu)質教師資源就更為緊缺。一些日語專業(yè)的畢業(yè)生尤其是非師范類院校的畢業(yè)生剛剛畢業(yè)就跨入了另一個學校，身份從學生隨即成為教師。這部分群體未受過系統(tǒng)的教育教學理論和技能的學習和訓練又缺乏崗位經(jīng)驗，在教學過程中所使用的教學方法和手段很多都是模仿其學生時代相關課程任課教師，致使在沒有科學的學情分析的情況下，他們所使用的教學手段相對單一、機械。民辦院校日語專業(yè)的教師隊伍年齡結構和性別結構兩極化現(xiàn)象嚴重，一端是剛畢業(yè)的青年教師，一端是剛退休的教授們。青年教師為滿足個人自身發(fā)展需要還要承擔一定量的科研任務，高校重科研、輕教學的現(xiàn)象讓大學教師傾向明顯，大學整體的教學情況堪憂。剛退休的教授們經(jīng)驗豐富、責任心強，無論是教學還是課堂管理方面都有極強的原則，加之很多退休的教授來自北方，與廣東地區(qū)的學生在文化理解上存在一定的差異。這種差異在教學過程中一旦處理不好，很容易產(chǎn)生教師與學生之間的矛盾。

（三）班額大，生源素質下降，學生語言知識基礎薄弱。以廣州工商學院日語專業(yè)為例，日語專業(yè)本科16級學生124人，17級學生141人，兩個年級共計7個班，平均每個班38人。如此班額，不能實現(xiàn)外語教學倡導的“小班教學”理念。擴招致使生源素質下降，教師面對大批學生疲于奔命，一些學生學習不刻苦、積極性不高，學生漢語語言知識基礎相對薄弱，在學習日語的過程中容易出現(xiàn)母語負遷移的現(xiàn)象，從而影響日語語言習得。

（四）課堂教學時間有限知識學習、技能訓練的時間得不到保證?；A日課程的開設具有一定的連續(xù)性，貫穿于整個基礎階段。以廣州工商學院日語專業(yè)為例，現(xiàn)行的教學周16周，大學一年級兩學期平均每周10課時，二年級兩學期平均每周8課時。第二語言習得在很大程度上取決于訓練的質量、要保證充足的學習時間，訓練要得當，要求要嚴格，只有這樣日語專業(yè)學生習得的日語就會越來越純正和地道，反之，學生習得的只能是游離于漢語和日語之間的洋涇浜日語。在有限的課時下以及較大的班額情況下，教師在課堂上能夠講授的知識量受到一定的限制，課堂上人均技能訓練的時間很難得到一定程度的保障，教學效果也就無從談起。

四、結語

如果不能正確看待現(xiàn)階段日語專業(yè)基礎階段課堂教學模式的現(xiàn)狀與困境，基礎階段的教學效果就難以得到有效的保障，日語專業(yè)高年級階段的教學難度也相對增大。近年來，日語專業(yè)的擴招使日語專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)壓力增大，作為課堂教學主導者的教師如不重視基礎階段課堂教學，不斷提升自身理論水平，豐富教學方法和手段，那么高等院校日語專業(yè)人才培養(yǎng)工作就無從談起。正視基礎階段課堂教學模式的現(xiàn)狀與困境，才能尋求一種推動教學改革的方法。

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